□梁成艾

社會轉(zhuǎn)型期職業(yè)教育人力資源開發(fā)功能嬗變之制度變遷理論審視

□梁成艾

社會轉(zhuǎn)型時期職業(yè)教育之人力資源開發(fā)功能經(jīng)過了一個由“以民族社會生存功能為主”向“以人力市場調(diào)節(jié)功能為主”再向“以人格品性塑造功能為主”的嬗變過程。其中“以民族社會生存功能為主”的嬗變過程表征的是一種以“上下融合”型的制度變遷軌跡，而“以人力市場調(diào)節(jié)功能為主”的嬗變過程則呈現(xiàn)出一種“自上而下”型的強調(diào)性制度變遷路徑，至于“以人格品性塑造功能為主”嬗變過程則更多彰顯的是“先下后上”交替型的制度變遷痕跡。但不管是何種路徑的制度變遷歷程，他們都對職業(yè)教育人力資源開發(fā)功能的不斷優(yōu)化起到過保障與促進等作用。

社會轉(zhuǎn)型；人力資源開發(fā)功能；制度變遷理論；審視

從19世紀60年代的洋務(wù)運動算起，中國的職業(yè)教育已經(jīng)過好幾次重大的轉(zhuǎn)型，這些轉(zhuǎn)型給中國經(jīng)濟社會的發(fā)展帶來了巨大的變化。然而，縱觀這100多年職業(yè)教育發(fā)展史，不難發(fā)現(xiàn)，由于受“職業(yè)教育組織內(nèi)部缺少有影響力的精英力量、缺乏強大的認可體系、缺乏真正的合法化地位”等因素的制約，中國的職業(yè)教育始終沒有完成市場化的制度變遷歷程，其每一次興衰進程無不與政府的政策和資金支持有關(guān)。[1]因此，在充分整合心理學、社會學、解釋學、教育學和歷史學等研究范式的基礎(chǔ)上，以職業(yè)教育人力資源開發(fā)功能的嬗變進程為抓手，以不同時期職業(yè)教育的轉(zhuǎn)型特征為切入點，從制度變遷理論審視之視角來為中國職業(yè)教育構(gòu)建一個有利于其建立合法地位、有利于其科學發(fā)展的制度保障環(huán)境，不但是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的必然，也是優(yōu)化職業(yè)教育人才開發(fā)功能的重要舉措。

一、概念解析

（一）社會轉(zhuǎn)型

一般認為，社會轉(zhuǎn)型是指社會從傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)向現(xiàn)代結(jié)構(gòu)的整體性轉(zhuǎn)變。[2]然而，就中國而言，目前就“社會轉(zhuǎn)型”這一專有名詞的具體含義以及其所包涵的實際內(nèi)容，研究者們并沒有形成的一個能被大家廣泛接受的意見。故本研究所指的“社會轉(zhuǎn)型”主要指自1866年由左宗棠奏請并于1867年開辦的、標志著中國近代職業(yè)教育開端的馬尾船政學堂為標志的100多年與職業(yè)教育有關(guān)的經(jīng)濟社會結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變過程，這一過程既包括從封建社會向社會主義社會改變的過程，也包括從社會主義計劃經(jīng)濟向社會主義市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)軌過程，甚至更包括由農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會轉(zhuǎn)化、由鄉(xiāng)村社會向城市社會轉(zhuǎn)化、由封閉半封閉社會向開放社會轉(zhuǎn)化等過程。[3]這一過程同西方資本主義國家相比，我們國家的社會轉(zhuǎn)型濃縮了西方工業(yè)革命以來二百年的歷史，體現(xiàn)出巨大的轉(zhuǎn)折性、明顯的跳躍性、政治與經(jīng)濟轉(zhuǎn)型的不協(xié)調(diào)性以及任務(wù)的艱巨性、復(fù)雜性和長期性等特點。[4]

（二）人力資源開發(fā)

人力資源開發(fā)是以古典經(jīng)濟學的人力資源思想、馬克思主義政治經(jīng)濟學的人力資本思想和以舒爾茨為代表的現(xiàn)代人力資本理論為依據(jù)的，這一術(shù)語最早出現(xiàn)于1967年，由美國華盛頓大學教授奧納德·那德勒提出，他通過對組織、企業(yè)等微觀環(huán)境對人力資源開發(fā)功能進行研究后提出企業(yè)應(yīng)根據(jù)當前工作對員工的需求以及員工本身的愿望對其進行培訓、培育和開發(fā)[5]。

隨著研究的深入，學者對于人力資源開發(fā)涵義的理解較最初的定義更為廣泛，一般認為人力資源開發(fā)是指通過學習、教育、培訓、管理等有效方式，為實現(xiàn)一定的經(jīng)濟目標與發(fā)展戰(zhàn)略，對既定的人力資源進行利用、塑造、改造與發(fā)展的過程。開發(fā)者可以是政府、機關(guān)、學校、團體、協(xié)會、私有機構(gòu)、公共組織等，也可以是企業(yè)雇主、主管、個人和被開發(fā)者自己等[6]。人力資源開發(fā)注重人力資源的數(shù)量控制、結(jié)構(gòu)優(yōu)化及有效配置，它包括人力資源數(shù)量與質(zhì)量兩個方面的開發(fā)：一是控制人口規(guī)模，使人力資源保持在一個最有利于經(jīng)濟、社會發(fā)展的適度規(guī)模，二是通過教育等多種途徑增強人力資源的素質(zhì)，使其具備參與社會生活必備的體力、智力、技能、價值觀念等，并在此基礎(chǔ)上合理配置，使其潛能得到充分發(fā)揮。由此不難看出，教育尤其是與經(jīng)濟社會發(fā)展密切相關(guān)的職業(yè)教育在人力資源開發(fā)中具有特殊的使命。[7]

（三）職業(yè)教育功能

“功”，《辭源》稱：事也，“事有成效曰功”?！澳堋?，能量?！肮δ堋敝腹湍芰蚬πc作用。英語中Function一詞具有職責 “任務(wù)”、“機能”、“功能”等含義。所以，職業(yè)教育的功能，系指職業(yè)教育的功用和效能[8]。職業(yè)教育價值與職業(yè)教育功能是緊密聯(lián)系但又相互區(qū)別的概念。長期以來,我國理論界存在著“職業(yè)教育價值”與“職業(yè)教育功能”混淆和對職業(yè)教育功能認識“泛化”的狀況。這一現(xiàn)象存在的主要原因是我們沒有厘清職業(yè)教育的主要相關(guān)概念，這造成了對職業(yè)教育事實認識和價值認識的混淆[9]。職業(yè)教育價值是人們對職業(yè)教育“好”的期待，它反映的是職業(yè)教育“應(yīng)該”或者“能夠干什么”的問題,是職業(yè)教育的“應(yīng)然”表現(xiàn)。而職業(yè)教育功能是職業(yè)教育在實踐中“實際干了什么”，它是職業(yè)教育的“實然”，是職業(yè)教育價值在實踐中釋放出的實際效果，是職業(yè)教育目標的達成度。如果說前者是一種追求或者取向的話,那么后者則是問題出發(fā)的“路徑依賴”。事實上，職業(yè)教育功能的多重性，一方面受社會政治、經(jīng)濟、文化、傳統(tǒng)等諸方面發(fā)展的制約，在不同的社會發(fā)展階段，其重點也在不斷地發(fā)展發(fā)生著變化；另一方面它也受到人們職業(yè)聲望價值取向和受眾“感知”、“認同”的影響。[10]

（四）制度變遷理論

制度變遷理論最早起源于美國著名經(jīng)濟學家道格拉斯·諾思的經(jīng)濟增長的關(guān)鍵在于制度因素之論點。該觀點認為創(chuàng)新主體為實現(xiàn)一定的目標而進行的制度重新安排或制度結(jié)構(gòu)的重新調(diào)整。它是制度的替代、轉(zhuǎn)換、交易與創(chuàng)新的過程，它有誘致性制度變遷和強制性制度變遷之分。然而，實際上，制度創(chuàng)新和制度變遷就是權(quán)利和利益的轉(zhuǎn)移和再分配，即權(quán)利的重新界定，其發(fā)生與否取決于制度創(chuàng)新者的預(yù)期收益和與其成本的比較，但從制度變遷的結(jié)果來看，它是一種社會效益更高的制度對低效制度的替代過程，[11]其屬于制度經(jīng)濟學的研究范疇。

二、嬗變進程

我們知道，任何事物的發(fā)展演變都經(jīng)歷了一個漫長的過程。職業(yè)教育的人力資源開發(fā)功能也同樣經(jīng)歷過這樣的一個由完善—不完善—完善的發(fā)展過程。故我們在仔細厘清社會轉(zhuǎn)型、人力資源開發(fā)等基本概念之后，就很有必要依據(jù)歷史與邏輯的統(tǒng)一關(guān)聯(lián)，對100多年來中國職業(yè)教育之“完善—不完善—完善”的歷史發(fā)展脈絡(luò)進行梳理，進而從制度變遷理論的角度來審視職業(yè)教育人力資源開發(fā)功能的微妙變化。100多年的職業(yè)教育發(fā)展史表明，中國社會最有影響力的兩次轉(zhuǎn)型一個是封建社會向社會主義社會的轉(zhuǎn)型、另一個是在社會主義計劃經(jīng)濟的基礎(chǔ)上建立社會主義市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型。這兩次轉(zhuǎn)型的過程中都交織著基于生存需要的、以追求政治功能為主，基于發(fā)展需要的、以強調(diào)經(jīng)濟功能為主，基于實現(xiàn)需要的、以科學發(fā)展功能為主等的變化過程，盡管這些功能有的是通過人力資源培育這一媒介來達成的，但我們依然可以根據(jù)其變化特征將這一過程大致分為以下三個階段：

（一）民族社會生存功能（1860-1978年）：以追求政權(quán)民權(quán)功能為主

這一階段是我國職業(yè)教育誕生與成型的重要階段。然而，自從以馬尾船政學堂為標志的中國近代職業(yè)教育創(chuàng)立以來，這一階段就預(yù)示著職業(yè)教育的人力資源開發(fā)功能將只能從基本權(quán)利追求層面來探索以政治權(quán)利追求為表象的民族生存權(quán)與發(fā)展權(quán)?？紤]到民族生存權(quán)與發(fā)展權(quán)訴求境象的特殊性，故該時期有關(guān)促進職業(yè)教育民族社會生存功能發(fā)展的制度政策自然也會呈現(xiàn)出“上下融合”型的變遷軌跡。因此，我們又可以根據(jù)這些制度變遷的特征，把該階段分為以下三個時期：

1.19世代60、70年代洋務(wù)運動時期職業(yè)教育功能：強國富國。這一時期是我國近代職業(yè)教育開端與成型的關(guān)鍵期，職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所呈現(xiàn)的外在表征是學習西方的科學技術(shù)，借以提升整個民族的生存能力。根據(jù)其人力資源開發(fā)功能側(cè)重點的不同，我們又把這一時期分為兩個階段。其中，19世紀60-70年代初期為第一階段，在這一階段，晚清政府不僅創(chuàng)立了江南制造局、福州船政局等近代軍事工業(yè)，而且還從改革科舉制度入手對幾千年來的封建人才培養(yǎng)模式進行了調(diào)整。第二階段是19世紀70-90年代中期，這一階段的洋務(wù)運動不僅創(chuàng)辦了一些民用工業(yè)，而且還開辦了許多實業(yè)學校，培養(yǎng)直接為農(nóng)工商等業(yè)服務(wù)的人才。

然而，我們不難發(fā)現(xiàn)，不管是以“壬寅學制”的頒布為標志的近代軍事工業(yè)的建立或是以“癸卯學制的頒行為標志的科舉制度的改革，也不管是有關(guān)民用工業(yè)的創(chuàng)辦或是實業(yè)學校的開辦等制度政策的出臺，無不呈現(xiàn)出一種“先下后上”型的表征路徑，并同時表現(xiàn)出明顯的誘使與強制相交叉的制度變遷之特點。根據(jù)美國著名經(jīng)濟學家道格拉斯·諾思制度變遷理論之“制度變遷發(fā)生與否取決于制度創(chuàng)新者的預(yù)期收益和與其成本的比較”的核心觀點，我們可以演繹出，此時無論是洋務(wù)運動實業(yè)派政治家之“師夷長技以自強”的政治抱負或是改革派思想家之“資以治生”的遠大理想，都表明他們已深切認識到改良現(xiàn)行政治制度和政策法令將帶來的巨額潛在利益，期冀通過對現(xiàn)行政治制度和政策法令的替代或更新來達到以民族生存為目標的“救亡圖存”和“求富”的民族利益，在這一價值取向的指引下，該時期的職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所表現(xiàn)的主要功能則只能是以參與主體追求政治權(quán)利為途徑來表征“強國富國”之目的了。

2.20世代20、30年代鄉(xiāng)村建設(shè)時期職業(yè)教育功能：救國救民。這一時期是我國近代職業(yè)教育多元與共生的繁榮期，職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所呈現(xiàn)出來的外在表征主要是開展鄉(xiāng)村教育、進行鄉(xiāng)村建設(shè)，借以提升整個民族的生機與活力。在這一時期，以晏陽初為代表的平民教育派、以陶行知為代表的生活教育派、以梁漱溟為代表的新儒學的文化教育派和以黃炎培為代表的職業(yè)教育派等鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村建設(shè)運動風靡一時，[12]不但使許多落后的農(nóng)村地區(qū)成為了教育救國救民理想實現(xiàn)的實驗基地，而且還促使“鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村建設(shè)”之思想成為了20世紀20、30年代中國最有影響力的一種社會思潮，產(chǎn)生了轟動性的社會效應(yīng)，并最終促使當時的職業(yè)教育呈現(xiàn)出救國救民等人力資源開發(fā)的多功能特征。

然而，盡管先驅(qū)們作了許多以救國救民為人力資源開發(fā)功能表征的鄉(xiāng)村教育類的探索活動，并且這些活動也為整個鄉(xiāng)村建設(shè)運動做出過巨大的貢獻，但結(jié)果是這種試圖改變當時農(nóng)村貧窮落后面貌的活動大多以失敗告終。究其原因，無外乎他們的這種探索活動是基于自下而上之制度變遷的發(fā)展軌跡來進行思量的，屬于非正式制度之誘使性制度變遷的范疇，尚沒有達到制度創(chuàng)新者進行強制性制度變遷所要求的力度，因為對當時的制度創(chuàng)新主體而言，他們進行制度變遷時所追求的潛在利益遠不在此處，這就注定了此次以救國救民為目的鄉(xiāng)村教育與建設(shè)活動的敗局。

3.20世代40、50年代新中國建設(shè)期職業(yè)教育功能：鞏固提高。這一時期是新中國職業(yè)教育改造與恢復(fù)的緊要時期，此時，職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所呈現(xiàn)出來的典型表象主要是開辦各類速成學校和文化實習學校，借以通過這一途徑來提升人民群眾的文化水平，進而培養(yǎng)新中國建設(shè)所需要的各類人才，并最終達到鞏固新生的人民政權(quán)之目的。故在這一時期，無論是《政務(wù)院關(guān)于整頓和發(fā)展中等技術(shù)教育的指示》等關(guān)于中等專業(yè)技術(shù)教育的法規(guī)和規(guī)章，或是《教育部關(guān)于開展農(nóng)民業(yè)余教育的指示》等政務(wù)院行政部門制定的條例與意見，無不彰顯出一種自“自上而下”型的變遷路徑。這種變化無外乎是這些制度的創(chuàng)新主體已充分認識舊的制度所帶來的種種弊端及嚴重后果，決意用一些潛在利益巨大的新制度來代替之，這一代替的過程就是典型的制度變遷的過程，它具有明顯的強制性制度變遷之特征。

（二）人力市場調(diào)節(jié)功能（1978-2013年）：以強調(diào)經(jīng)濟發(fā)展功能為主

這一階段是我國職業(yè)教育改革與創(chuàng)新的多事之秋。職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所表現(xiàn)出來的主要功能則是通過對勞動力市場的需求狀況進行調(diào)節(jié)的方式來促進經(jīng)濟的發(fā)展和社會的和諧，其側(cè)重的是職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所表現(xiàn)出來的經(jīng)濟發(fā)展功能，追求的是物質(zhì)利益層面的發(fā)展需要，故其具有明顯的工具理性和“自上而下”的強調(diào)性制度變遷特征。根據(jù)這一階段職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所表現(xiàn)出來的功能的需求程度的不同，我們又可以將這一階段分為以下三個時期：

1.1978-1991年職業(yè)教育功能：彌補與追趕。這一時期是文化大革命后中國職業(yè)教育重生與煥發(fā)的轉(zhuǎn)折時期，也是我國國民經(jīng)濟恢復(fù)和市場機制的引入時期，其典型標志是十一屆三中全會的召開和1984年《中共中央關(guān)于經(jīng)濟體制改革的決定》的發(fā)布。此時的職業(yè)教育在經(jīng)歷10來年的浩劫之后，整個體系基本被摧毀，無法有效體現(xiàn)自己在人力資源開發(fā)方面的特有功能，這顯然與撥亂反正后經(jīng)濟社會重建急需大量一線應(yīng)用型人才的現(xiàn)實需求不相吻合。于是乎，一系列諸如《關(guān)于改革城市中等教育結(jié)構(gòu)、發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的意見》（1983年）、《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》（1991年）等旨在恢復(fù)和發(fā)展職業(yè)教育的政策和制度的紛紛出臺，標志著我國的職業(yè)教育正逐步走向表征人力資源開發(fā)功能的正?；l(fā)展軌道。然而，縱觀上述頒布的系列政策和制度，不難發(fā)現(xiàn)，這些政策和制度大多呈現(xiàn)出明顯的“自上而下”的表征軌跡，這就充分說明，這些政策和制度的創(chuàng)新主體正是因為洞悉到新制度后面所隱藏著的巨大利益，才決定通過以新制度代替舊的低效制度的方式來凸顯職業(yè)教育的人力資源開發(fā)功能，從而實現(xiàn)對不同利益集團進行收入再分配之目的，這種代替方式具有典型的“自上而下”的發(fā)展特征，屬于林毅夫先生所提出的強制性制度變遷的理論發(fā)展范疇，因為這種方式能促使政府通過行政干預(yù)的手段，短時間內(nèi)使我國的職業(yè)教育呈現(xiàn)出欣欣向榮的發(fā)展景象。

2.1992-2001年職業(yè)教育功能：負向與冒進。這一時期是我國由社會主義計劃經(jīng)濟向社會主義市場經(jīng)濟全面轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，其標志性的事件是中國共產(chǎn)黨第十四次全國代表大會的召開。在這一大的時代背景下，職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所發(fā)揮的功能主要受經(jīng)濟利益的驅(qū)動，并表露出明顯的盲目冒進之特征，結(jié)果導致此時的職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面呈現(xiàn)出了一種社會分層的負面功能。再加上在市場經(jīng)濟理念的推動下，原本處于劣勢地位的職業(yè)教育在嚴酷的市場競爭面前無法適從，所培養(yǎng)的人才無法滿足企業(yè)行業(yè)的需求，最終導致職業(yè)教育整體呈現(xiàn)大幅度下滑的狀態(tài)。這顯然與《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》對高等教育的大力提供及世界銀行在《中國二十一世紀教育發(fā)展戰(zhàn)略目標》中對降低中等職業(yè)教育比例的建議等政策制度因素有關(guān)。究其原因，主要是因為這些制度的創(chuàng)新主體對制度背后的潛在利益過分看重，結(jié)果導致他們有意無意地忽略了一些在制度醞釀時所必須考慮的諸如區(qū)域性、民族性、類屬性等影響不同利益集團進行收入再分配比例的制約因素，最終給這些“自上而下”的強制性制度造成了較大的負向作用，進而嚴重制約了此時期職業(yè)教育人力資源開發(fā)功能的有效表征。

3.2002-2013年職業(yè)教育功能：整合與超越。這一時期是我國經(jīng)濟社會發(fā)展的轉(zhuǎn)型調(diào)整期，這一時期職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所表現(xiàn)的功能主要歸屬于社會整合和勞力供給兩大領(lǐng)域，于是乎，“和諧”與“高移”就成為了該時期職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所呈現(xiàn)的外在特征。在這一特征背后所隱藏的是《國務(wù)院關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》、《教育部等七部門關(guān)于進一步加強職業(yè)教育工作的若干意見》、《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》等一系列促進職業(yè)教育科學健康發(fā)展的政策措施的相繼出臺。而這些政策措施的相繼出臺，不但折射出制度創(chuàng)新主體對“因片面追求經(jīng)濟效率所造成的‘市場與再分配雙重主導’的社會不平等”[13]及“因后工業(yè)化以及信息化所帶來的產(chǎn)業(yè)升級給社會結(jié)構(gòu)造成的斷裂結(jié)果”[14]等影響不同利益集團進行收入再分配之負向因素的充分掌握，而且也說明制度創(chuàng)新主體試圖通過對舊制度所造成的社會分層、低分低能等職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所呈現(xiàn)的負向作用進行抑制的方式來彰顯新制度所隱藏的巨大潛在利益。盡管這些制度大多屬于強制性變遷的范疇，但它在民生、公平、和諧等社會整合和高素質(zhì)技術(shù)技能型人才供給等方面所產(chǎn)生出來的巨大效應(yīng)卻是有目共睹的，其中，代表職業(yè)教育高移趨勢的以“直通車“為代名詞的現(xiàn)代職業(yè)教育體系和以弱勢群體為培訓主體的現(xiàn)代職業(yè)教育培訓體系的構(gòu)建就是兩個典型的外證例子。

（三）人格品性的塑造功能（1996年-）：以強調(diào)人文關(guān)懷功能為主

這一階段是我國職業(yè)教育拓展與變異的臨界時期，職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所表現(xiàn)出來的主要功能則是通過對勞動力素養(yǎng)和品行等的強調(diào)來突顯職業(yè)教育之人格品性的塑造功能，它側(cè)重的是職業(yè)教育在人才資源開發(fā)方面所表現(xiàn)出來的經(jīng)濟發(fā)展、社會進步和人性彰顯等的綜合發(fā)展功能，追求的是生命體在精神層面的實現(xiàn)自我的綜合需要，旨在通過職業(yè)教育之科學發(fā)展功能的不斷彰顯來表露職業(yè)教育的人文關(guān)懷理性和 “先下后上”交替型的制度變遷特征。根據(jù)這一階段職業(yè)教育發(fā)展相關(guān)促進制度變遷軌跡的不同，我們又可以把這一階段分為以下兩個時期：

1.1996-2005年后職業(yè)教育功能：學會發(fā)展。這一時期中國的職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面呈現(xiàn)出多元化的功能價值取向。此時的職業(yè)教育不再完全依賴人才培養(yǎng)這一途徑來實現(xiàn)以政治和經(jīng)濟利益追求為目的發(fā)展功能，而是將發(fā)展重點放到直接促進人格品性的塑造方面，著重關(guān)注人的生命價值和人的潛能與個性等內(nèi)容。這一點我們可以從1996年聯(lián)合國教科文組織21世紀教育委員會發(fā)布的有關(guān)“學會求知、學會學習、學會做事、學會共處”等內(nèi)容的《教育——財富蘊藏其中》之報告和2005年舉辦的有關(guān)“正規(guī)教育中共同價值觀教育”的國際研討會中求證一二。然而，令人遺憾的是，無論是《教育——財富蘊藏其中》之報告或是“正規(guī)教育中共同價值觀教育”之國際研討會，均是屬于一些意識形態(tài)、文化習俗等非正式制度類的東西，這些東西不但缺乏有效的法律約束力，而且還表征出明顯的“自下而上”的變遷軌跡。雖然這些東西的創(chuàng)新主體認識到制度變遷背后所隱藏的巨大利益，但由于缺乏強有力的制度變遷主體的推動，故這些報告與研討會之類的東西充其量算是誘使性制度變遷的范疇。這也就是為什么職業(yè)教育有關(guān)人性彰顯之人力資源開發(fā)的功能現(xiàn)今尚處于提倡階段之根本原因。不過，令人欣慰的是，雖然這些非正式制度屬于誘使性制度變遷的范疇，但它卻突顯出職業(yè)教育要求各參與主體不斷表征“學會發(fā)展”之人力資源的開發(fā)功能，進而為下一階段人的全面發(fā)展之職業(yè)教育人力資源開發(fā)功能積淀基礎(chǔ)、積累經(jīng)驗。

2.2006-2013年后職業(yè)教育功能：學會變革。這一時期中國職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所發(fā)揮的功能主要體現(xiàn)在關(guān)心生命價值和人的全面發(fā)展方面。具體而言，此時的職業(yè)教育不但注重通過優(yōu)質(zhì)人力資源的提供來彰顯自己促進經(jīng)濟發(fā)展和社會繁榮的功能，而且更看重通過人格品性的養(yǎng)成來表征自己關(guān)心生命價值和人的全面發(fā)展之人才開發(fā)功能。因為此時的職業(yè)教育之人力資源開發(fā)功能不應(yīng)僅僅局囿于用來培養(yǎng)知識人、工具人和技能人之工具主義的范疇，它更多的應(yīng)是以人的發(fā)展需要為前提的，通過對人的尊嚴和人格之完整的關(guān)注來彰顯其以關(guān)心人的精神生活為主旨的開發(fā)功能。正是由于有了前面之《教育——財富蘊藏其中》的報告和“正規(guī)教育中共同價值觀教育”國際研討會之類的誘使性制度變遷經(jīng)驗的積累，再加上制度創(chuàng)新主體對制度變革后面所隱藏的巨大利益的充分認識，故為達成職業(yè)教育“學會變革”之人力資源開發(fā)功能，國務(wù)院不但于2006年出臺了旨在提高農(nóng)民整體素質(zhì)的《中共中央國務(wù)院關(guān)于推進社會主義新農(nóng)村建設(shè)的若干意見》，而且還適時完善了以提高人民生活質(zhì)量為目的、旨在滿足城市有閑階層之休閑需求的職業(yè)教育培訓體系。然而，不管是《中共中央國務(wù)院關(guān)于推進社會主義新農(nóng)村建設(shè)的若干意見》的出臺或是休閑職業(yè)教育培訓體系的完善，其所表征的路徑都呈現(xiàn)出明顯的“自上而下”的特征，其不但屬于典型的強制性制度變遷的范疇，而且還是先前誘使性制度變遷經(jīng)驗不斷積累之漸變結(jié)果。

縱觀中國職業(yè)教育100多年的發(fā)展史，不難發(fā)現(xiàn)，雖然中國職業(yè)教育之人力資源開發(fā)功能經(jīng)歷了一個由“以追求政權(quán)民權(quán)功能為主”向“以強調(diào)經(jīng)濟發(fā)展功能為主”再向“以強調(diào)人文關(guān)懷功能為主”嬗變過程，但這一嬗變過程中更多體現(xiàn)的是職業(yè)教育相關(guān)制度措施的變遷史。也許這些制度措施有的屬于非正式制度的范疇，會因其運行軌跡的不同而缺乏應(yīng)有的規(guī)范力，有的可能屬于正式制度變遷的范疇，會因其自上而下的變遷軌跡而彰顯出強大的約束力，但不管是非正式制度范疇誘使性制度規(guī)范力的缺失或是正式制度范疇強制性制度強大約束力的彰顯，他們都對職業(yè)教育之人力資源開發(fā)功能的不斷完善做出過突出的貢獻，這同時也充分說明職業(yè)教育之人力資源開發(fā)功能是隨著職業(yè)教育相關(guān)制度措施的不斷完善而適時發(fā)展變化著的，換句話，職業(yè)教育相關(guān)制度措施是職業(yè)教育之人力資源開發(fā)功能不斷優(yōu)化的保障器。同時，人力資源開發(fā)功能的這一嬗變進程也告誡我們，為有效達成職業(yè)教育的培養(yǎng)目標，制度創(chuàng)新主體們應(yīng)適時出臺一些上下融合型的制度政策來整體優(yōu)化職業(yè)教育的人力資源開發(fā)功能。

[1]趙琳，馮蔚星.中國職業(yè)教育興衰的制度主義分析——“市場化”制度變遷的考察[J].清華大學教育研究，2003（12）：41.

[2]雷龍乾.中國社會轉(zhuǎn)型的哲學闡釋[M].北京:人民教育出版社，2004：64

[3]唐林偉，馬慶發(fā).中國社會轉(zhuǎn)型期職業(yè)教育功能的嬗變[J].河北師范大學學報，2008（9）：129-132.

[4]郭德宏.中國現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)型研究評述[J].安徽史學，2003(1):87-91.

[5]謝晉宇.人力資源開發(fā)概論[M].北京:清華大學出版社，2005：5．

[6]蕭鳴政.人力資源開發(fā)的理論與方法[M].北京：高等教育出版社，2004：9．

[7]張麗.基于人力資源開發(fā)理論的新型農(nóng)民培養(yǎng)[J].安徽農(nóng)業(yè)科學，2010（6）:15946-15949.

[8]高奇.職業(yè)教育功能[J]，中國職業(yè)技術(shù)教育，2005（2）:17-20.

[9]唐林偉.試論職業(yè)教育的價值體系[J].教育與職業(yè)，2008(11).

[10]唐林偉，馬慶發(fā).中國社會轉(zhuǎn)型期職業(yè)教育功能的嬗變[J].河北師范大學學報，2008（9）:129-132.

[11]賀武華等.高等教育發(fā)展的制度變遷理論解釋[J].江蘇高教，2004（6）：24-26.

[12]石志勇等.我國職業(yè)教育功能的歷史演繹[J].河南職業(yè)技術(shù)師范學院學報，2008（5）:11-13.

[13]劉玉照.社會轉(zhuǎn)型與結(jié)構(gòu)變遷[M].上海:上海人民出版社，2007.

[14]孫立平.關(guān)注90年代以來中國社會的新變化[J].社會科學論壇，2004(1)：37-55.

梁成艾（1970-），男，貴州銅仁人，侗族，銅仁學院繼續(xù)教育部副主任，副教授，教育學博士，研究方向為職業(yè)技術(shù)教育。

國家社會科學基金項目 “武陵山區(qū)農(nóng)村勞動力就業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力提升機制研究”（編號為13XMZ077）、貴州省教育廳人文社科重大攻關(guān)項目“貴州實施‘三化同步’戰(zhàn)略人力資源需求與職業(yè)教育發(fā)展研究”（編號為12ZD007）的階段性研究成果，主持人：梁成艾；2012年度教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“制度框架下的職業(yè)教育發(fā)展研究”（課題編號：12YJA880090）階段性成果，主持人：潘建華。

G710

A

1001－7518（2013）34-0068-05

責任編輯 劉揚軍