陳同非

（江蘇省南京市鳳游寺小學，南京 210006）

語文，點面結合、發(fā)散豐富。這樣的特點左右著小班語文課堂，讓個別化教學處于浮光掠影、蜻蜓點水的尷尬境地。為小班個別化教學找到一個立足生根點，顯得尤為重要。

學生的課前預習，往往被認為是一種前置性學習，可為學生的課堂學習打下基礎。但若是從學生個別差異出發(fā)來看前置性學習，學生的能力、興趣、需要甚至可能遭遇的困難，在課前就已然出現(xiàn)。若是小班教師能觀照差異、善用差異，那個別化教學就能在這個基點生根發(fā)芽。

一、等待差異：讓個別化教學有形可觸

語文的前置性學習，不能是簡單的抄抄寫寫、讀讀查查，而是要呈現(xiàn)有梯度的難易結合、有意義的巧學促思，為教師在課堂上的個別化教學打下基礎。由此，前置性學習題型可以從復習舊知、嘗試新知、質(zhì)疑問難三個方面進行架構。

（一）復習舊知，發(fā)現(xiàn)學生的學習原點

每個學生都應有自己的已有語文素養(yǎng)。在預習時，發(fā)現(xiàn)學生的學習原點在哪里，能在溫故的過程中掃清學習的疏漏，有效鞏固學生的已有語文素養(yǎng)。

例如在古詩的預習中，就可以針對古詩題材出題“這是一首描寫春天的古詩，你能再寫出一首描寫春天的古詩嗎？”，也可以針對詩人出題“你能再寫出這位詩人寫的另一首古詩嗎？”；在寓言故事的預習中，可以出題“寓言故事都是用一個故事來說明一個道理，你還知道哪些寓言故事，并用一句話說明其中的道理?！边@樣的適時回顧，勢必事半功倍。

（二）嘗試新知，發(fā)現(xiàn)學生的認知起點

我們不是讓學生自己先學，然后老師再教，也不是無限制的放手讓學生自學。它是學生在舊知或是實際生活經(jīng)驗的基礎，通過邏輯推理等方式嘗試認識新知。每一篇課文對于學生來說都是全新的，但其中的每一處新知識點或新能力點對于每一個學生來說，接受程度與駕馭能力必然都是不同的。用學生已有的語文素養(yǎng)來解決新出現(xiàn)的問題，勢必會呈現(xiàn)出學生的認知差異，讓教師發(fā)現(xiàn)每個學生認知起點。

例如蘇教版六年級《鞋匠的兒子》一課中，在對課文內(nèi)容本身的嘗試上，我們可以出題“‘鞋匠’和‘總統(tǒng)’都是一種職業(yè)，文中的鞋匠和總統(tǒng)有什么相同和不同之處呢？這道題就能看出學生對課文中林肯談到的“人人平等”觀點的領悟程度。這是一種嘗試，也是一種訓練。

（三）質(zhì)疑問難，發(fā)現(xiàn)學生的關注焦點

這里的質(zhì)疑問難是基于他們在熟讀課文的基礎上，真正對內(nèi)容上的有價值的質(zhì)疑，能夠反映出他們的學習困難和學習興趣。例如在蘇教版四年級《三顧茅廬》一課中，有一段明為描寫景色、暗為贊頌諸葛亮才華橫溢的句子，許多學生都關注到這一點，于是質(zhì)疑“文中有一大段描寫隆中景色的句子，能否去掉？”，語文素養(yǎng)比較高的學生就直接質(zhì)疑“文中那一大段描寫隆中景色的句子，是否和諸葛亮有關？”。不難看出，在這一課的質(zhì)疑中，學生已經(jīng)把關注焦點轉(zhuǎn)移到文章的寫法上來了。

二、觀照差異：讓個別化教學有法可依

前置性學習能為學生個性化地表達對新授內(nèi)容的理解提供空間，教師應根據(jù)學生層次不齊的自學情況，為教師在課堂上的個別化教學夯實基礎。

（一）課前批改，全面了解學生

時間的保障是教師課前批改的基礎。前置性作業(yè)通常是提前一天讓學生回家完成，授課當天的早自習時間就為教師批改預習作業(yè)的時間。小班有班額小的天然優(yōu)勢，因此作為一名小班語文教師，完全有時間在課前對全班的前置性作業(yè)進行及時的課前批改。

得當?shù)娜∩崾墙處熣n前批改的方法。前置性作業(yè)和語文其他的作業(yè)不同，這只是體現(xiàn)每個學生掌握課文的個性化表達程度，因此除了在字形、字音的辨析上，教師需要嚴格把關正誤之外，其余題目中教師則不需要過多關注學生的錯別字或語法錯誤，而是要把重點放在學生學習能力和理解程度上。

（二）分析學情，確定關注對象

在進行課前批改之后，教師需要在印有預習題目的紙張上記錄下學生完成各題的情況，分析學情，形成反饋，對于班級每一個學生做到心中有數(shù)。

對于在字形、字音等基礎性知識上出錯的個別學生來說，教師則需要直接標注出學生的姓名，在課堂教學時點叫相對應學生來讀詞或讀課文；對于在課文的理解上有獨特想法的個別學生，教師也直接標注學生姓名，在課堂教學時請他發(fā)表觀點，激活全班思維。

我們也可以用○△☆符號來將學生的學習進行適當分層，○為學習能力弱的學生，△為學習能力中等的學生，☆為學習能力強的學生。經(jīng)過實踐，某些題目的回答情況，是和學生的層次相對應的。教師不可能把某一層次的學生姓名都一一列出，因此○△☆符號將派上用場，為教師的關注提供幫助。

（三）調(diào)整教案，提高課堂效率

在分析學情之后，教師應在二次備課中進行課前調(diào)整，重點設計有針對性的提問和學習活動。對不同的學生，教師都能及時點評、提問，對學生的學習能力作出正確的估測，學生的理解就能到位，個別化教學就能充分體現(xiàn)。當然，除此之外，我們還可能會遭遇到：

通常，學生的答案讓教師眼前一亮的情況會出現(xiàn)在“質(zhì)疑問難”的環(huán)節(jié)上。有時，學生的提問往往能讓教師推翻已有的設計，轉(zhuǎn)化成從學生的問題入手，提綱挈領解決全文的理解。從某一群體的學生問題出發(fā)，大大激發(fā)了他們的語文學習興趣，這難道不是一種個別化教學嗎？

我們的語文教師通常會發(fā)現(xiàn)有些課文比較淺顯易懂，對于此類課文的教學，如果能做到不把時間浪費在學生已會的內(nèi)容上，那教學的效率就會大大提高。從班級學情出發(fā)，重新分配各個教學環(huán)節(jié)的時間，這難道不也是一種個別化教學嗎？

三、善用差異：讓個別化教學有跡可鑒

從學生完成前置性學習到教師形成對前置性學習進行反饋，這一系列的學教行為都是教師在善用差異，實現(xiàn)個別化教學。通過實踐，我們不難發(fā)現(xiàn)：

（一）學生學習，從被動到主動

1.提前自主探究學習

在小班，一提到自主探究學習，就會想到課堂上的小組合作。如今，學生的自主探究學習過程，已從課中延伸到課前。以自主學習為主要學習方式的預習環(huán)節(jié)，正是幫學生打通了課堂內(nèi)外的壁壘，有效地利用了學生課前的閱讀期待、反思，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量，減輕學習壓力，為課堂的學習助一臂之力。

2.重建師生和諧關系

在小班，我們需要更融洽、更自由、更舒展的師生關系，我們珍視學生身邊的資源、貼近兒童的生活，順應學生的理解與認識，引發(fā)學生的學習意向、興趣。在課堂教學時，不同層次、不同個體的學生都會受到教師不同程度的、有針對性的關注，師生間的和諧關系將不斷鞏固，學生的學習也將更加投入。

3.滿足學生個體需求

我們說，學生在試圖認識世界的時候，世界已經(jīng)在學生的心靈之中。因此，當小班每一個學生的已有認識出現(xiàn)偏頗或異常精彩時，教師都采用一定方法給予及時糾正或肯定，勢必會讓學生感受到極大的滿足感，從而大大提高學習興趣。

（二）教師教學，從教案到學案

1.點叫學生有的放矢

小班教師最擅長做到的事情就是讓課堂的發(fā)言率達到1 0 0%，但是每個問題的難易程度是否就能剛好適合被點叫學生呢？有了前置性學習，我們的教師仿佛手執(zhí)魔杖，幾乎每一次點叫學生，都是有的放矢，盡可能地做到讓每一個層次的學生在原有基礎上得到各自的發(fā)展。

2.教學環(huán)節(jié)因生制宜

如果同樣一篇教學設計，能適合小班學校相同年級的所有班級，那前置性學習就失去了它本身的意義。不同的小班班級，應該有不同的教學設計。教師的教學環(huán)節(jié)，應該隨著學生對課文的理解情況做出相應的調(diào)整。從某種程度上來說，教師的教案已經(jīng)從關注教師的教轉(zhuǎn)變?yōu)殛P注學生的學了。

3.學生主導教學相長

在課堂上，教師確實占據(jù)主導地位，但就課堂問題的設計或是對某段文字的理解而言，如若學生的答案更加精彩，為什么不讓學生主導一下課堂的教學呢？學生的智慧火花或許會大大激發(fā)全班的思維，教師的教學智慧也由此凸顯。

（三）小班課堂，從形式到實質(zhì)

1.教學行為突出個體

小班的課堂中，不是說教師走到學生中間進行目光注視就叫關注每一個，也不是說教師認真巡視小組的合作情況就叫關注每一個。如今有了預習反饋，教師在課前就對不同層次的學生了如指掌，再進行課堂教學時，不同的問題會指向不同的學生，關注每一個就絕不可能僅停留在形式主義上了。

2.教學內(nèi)容厚度增加

在小班，不是說通過簡單的課前查找資料，課后完成拓展練習就能實現(xiàn)教學內(nèi)容的厚度增加。如果不是從學生自身的意愿出發(fā)，那這就是在加重學生的學習負擔。但經(jīng)過實踐，我們發(fā)現(xiàn)，有了學生的預習和教師的反饋，學生的學習動機被激發(fā)，教學是在學生想學、愿學、樂學的心理基礎上展開，學生會更加主動地置身學習，會大大增加學生的學習容量。

3.小班優(yōu)課更易實現(xiàn)

評價一節(jié)小班的課是否優(yōu)秀，往往有一處是和大班有所不同，即該節(jié)課是否通過教師的教，讓每一層次的學生都有所發(fā)展?？此坪唵蔚臉藴剩銎饋韰s實屬不易。在前置性學習的幫助下，小班語文教師將不會出現(xiàn)摸著石頭過河的情況，每一個教學環(huán)節(jié)、每一處教學點評都會是為某一層次的學生服務，每一個學生都終將會實現(xiàn)樂學、善學。

前置性學習是小班教師的一根拐杖、一座橋梁、一個羅盤。有了它，小班教學將不再迷失方向，“關注每一個”也不再會成為一紙空文。