■內(nèi)蒙古民族大學(xué) 郭 猛

1972 年聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會生存》報告中，將“每個人承擔(dān)起包括道德責(zé)任在內(nèi)的一切責(zé)任”確定為教育發(fā)展的方向之一；1989 年該組織將“學(xué)會關(guān)心”確定為“面向21 世紀(jì)的教育”國際研討會的主題，呼吁道德關(guān)懷與道德責(zé)任。可以說，只有具備高度責(zé)任感的人才會主動承擔(dān)起對家庭、對社會的責(zé)任，才會努力工作，報效祖國。然而在當(dāng)下的中國學(xué)前兒童教育中，談及有關(guān)兒童的責(zé)任，大多只會追究侵犯兒童者的責(zé)任，鮮有人將兒童作為獨立的責(zé)任主體，重視兒童本該履行的責(zé)任。

一、何謂兒童責(zé)任侵犯

在心理學(xué)中，責(zé)任心被界定為能夠自覺地把分內(nèi)應(yīng)該完成的各項事務(wù)要做到更好的心理狀況，用以描述一個人的責(zé)任感、可靠性、持久性、成就傾向等方面的人格維度。社會心理學(xué)對責(zé)任擴散現(xiàn)象給予了恰當(dāng)解釋：責(zé)任擴散是指個體在群體活動中責(zé)任意識降低，被評價的焦慮減弱，因而行為的動力也相應(yīng)下降，在俗語“三個和尚沒水吃”的現(xiàn)象中得到了最好體現(xiàn)，即隨著群體中人數(shù)的增多，在群體中采取行動的個人責(zé)任就減少了。這一現(xiàn)象表現(xiàn)在兒童教育中，就是本該由兒童承擔(dān)的、兒童也有興趣和能力承擔(dān)的責(zé)任，卻由成人越俎代庖式地承擔(dān)了，我們將這種現(xiàn)象稱作兒童責(zé)任侵犯。

在將子女看成是“私有財產(chǎn)”的我國，侵犯兒童責(zé)任的現(xiàn)象屢見不鮮。成人將兒童始終看成是生活不能自理的對象，吃飯要父母喂，衣服要父母穿，玩具要父母收拾，床鋪要父母鋪，甚至考試不合格要家長幫助找關(guān)系……在這個社會多變、價值多元的時代，成人可以找到各種理由來侵犯兒童的責(zé)任，如以社會不安全因素多的名義，社會太復(fù)雜的名義，等等。但無論以何種名義，兒童責(zé)任受到了侵犯是一個無可爭議的事實。這已成為兒童責(zé)任心教育和人格養(yǎng)成的最大障礙，應(yīng)當(dāng)引起各級各類教育工作者的重視。

二、兒童責(zé)任侵犯現(xiàn)象出現(xiàn)原因的社會學(xué)分析

（一）“社會化理論”與缺乏對兒童可塑性的認(rèn)識

個體由嬰兒到成人，經(jīng)歷了一個由生物性的“自然人”轉(zhuǎn)化為社會性的“社會人”的過程，個體學(xué)會了適應(yīng)社會環(huán)境、參與社會生活、履行社會角色，這個過程也就是社會學(xué)范疇中的個體社會化過程(孫興春，1999）。盡管人類是生物種系發(fā)展的最高階段，但剛剛出生的人的獨立生活能力又是最弱的，因此人類需要經(jīng)歷較長的生活依賴期，實現(xiàn)與外界的交往，進而實現(xiàn)社會化。但是建立在生活依賴基礎(chǔ)上的社會化進程，往往使成人忽視了兒童可塑性的存在，無形中剝奪了兒童的責(zé)任?，F(xiàn)代精神科學(xué)和心理學(xué)將人的可塑性分為經(jīng)驗期待可塑性與經(jīng)驗依賴可塑性。經(jīng)驗期待可塑性是在長期進化過程中形成的，具有物種的特異性和種內(nèi)個體之間的一致性；經(jīng)驗依賴可塑性則是個體在特殊經(jīng)驗和特殊環(huán)境下形成的，個體之間有較大的差異（韓太真、吳馥梅，1983）。人的經(jīng)驗依賴可塑性無法在發(fā)育中預(yù)先形成，個體必須在與環(huán)境的相互作用中獲取經(jīng)驗、解決問題，不斷提高應(yīng)對環(huán)境的能力，完成由“自然人”成長為“社會人”的過程。由于我們對兒童的可塑性、變化性的忽視，所以往往在教育中對兒童過度保護。

此外，成人文化的主導(dǎo)地位、兒童的邊緣化生存地位使得兒童在現(xiàn)實世界中不具備話語權(quán)，加劇了我們對兒童潛力的忽視和對兒童能力的不信任，所以出現(xiàn)了本來兒童完全可以自己做的事情、能夠自己承擔(dān)的責(zé)任，由成人越俎代庖。這看似在幫助我們自認(rèn)為柔弱的兒童，實際上卻是隔斷了兒童與環(huán)境作用的通道，阻礙了兒童的社會化進程，剝奪了兒童承擔(dān)責(zé)任的機會。

（二）“符號互動理論”與對兒童的過度保護

符號互動理論是研究人們面對面的交往與作用以及引起或改變這些活動與過程的主觀反映，解釋人們用什么方式去定義、理解與處理他們所處的情境，強調(diào)個人的主觀理解，由于它關(guān)注理解過程中符號的作用，故稱之為“符號互動理論”。兒童與社會的互動過程實際上也就是兒童與他人運用符號進行互動的過程，他人通過一些符號（語言、行為）來表達自己對兒童的期望和目標(biāo)，同時也通過理解兒童的符號來了解兒童，與其進行互動；兒童則通過定義、理解他人的符號，運用自己的符號與他人進行互動，即完成與社會的互動過程。這是個體實現(xiàn)社會化的途徑，但是在現(xiàn)實生活中受到了成人對兒童進行保護的種種理由與借口的阻礙。對兒童進行保護是每個家長、教師甚至每個社會公民的責(zé)任，但是這種保護要適度，只要兒童的身體和心理安全沒有受到威脅，就應(yīng)該讓他們自己與社會互動，并且承擔(dān)應(yīng)有的責(zé)任?，F(xiàn)在許多人認(rèn)為現(xiàn)在社會環(huán)境太復(fù)雜，兒童無法獨立應(yīng)付如此復(fù)雜多變的環(huán)境，因此需要成人代替兒童承擔(dān)許多責(zé)任，即使是當(dāng)兒童對做某件事、承擔(dān)某種責(zé)任很感興趣時，成人也會由于溺愛或出于安全的考慮而加以制止，告誡他們這不能動、那不能做?？墒浅扇送浟藘和t早需要面對外面復(fù)雜多變的環(huán)境，他們不可能永遠生活在成人的懷抱里。

責(zé)任侵犯是因為我們對兒童的過度保護，這種保護使兒童被剝奪了負(fù)責(zé)人的機會，也在一定程度上延緩了兒童社會化的進程。長此以往，兒童會認(rèn)為自己什么也不能做，凡事都由家長包辦，最終導(dǎo)致他們在復(fù)雜多變的環(huán)境中難以生存?，F(xiàn)代心理、教育、社會科學(xué)的研究以及大量的調(diào)查表明：家長的過度保護會影響孩子健康人格的形成和發(fā)展，如此培養(yǎng)出來的孩子獨立性差，在青少年期甚至兒童期，就會表現(xiàn)出許多不適應(yīng)，如倔強、任性、自立意識弱、依賴性強、適應(yīng)新環(huán)境能力差、社會責(zé)任感弱、情緒波動性大、易走極端等（孫建雷，2007）。

（三）“功能理論”與對兒童的完美主義期待

功能論的分析方法現(xiàn)在廣泛地用于西方的社會研究，美國社會學(xué)家默頓認(rèn)為功能是“有助于既定系統(tǒng)的適應(yīng)或調(diào)整的可觀察的結(jié)果”，提出了“顯性功能”（即有助于系統(tǒng)的調(diào)整和適應(yīng)的客觀后果，是參與者所預(yù)料、認(rèn)可的）和“隱性功能”（即參與者沒有預(yù)料、認(rèn)可的）的概念。家庭、學(xué)校以及整個社會對兒童的教育主要是執(zhí)行兒童社會化的功能，用默頓的功能概念來分析，其“顯性功能”是對兒童的教育達到了其預(yù)料和認(rèn)可的社會化目標(biāo)；其“隱性功能”也就是教育中出現(xiàn)了事先所沒有預(yù)料、認(rèn)可的結(jié)果，也就是兒童未完成社會化或偏離了正常社會化的軌道。家長和監(jiān)護人的“完美主義期待”表現(xiàn)為在兒童身上寄予自己未能實現(xiàn)的愿望，不惜將自己節(jié)衣縮食省下來的錢財投入到兒童的教育中，在“萬般皆下品，唯有讀書高”的傳統(tǒng)觀念影響下，加之當(dāng)下社會對個人利益的尊重和市場經(jīng)濟條件下對“價值”的判斷拉大了人與人的差距，使得他們無視兒童的興趣與需要，要求兒童一定要按照成年人的要求行事，成為高素質(zhì)、高科技的人才，進而獲得豐厚的物質(zhì)獎勵和較高的社會地位?！爸R＝財富＋地位”刺激了成人對兒童教育的完美主義期待，加之獨生子女家庭的“一次性教育”更使這一狀況愈演愈烈。家長對孩子的要求變得簡單了，只要成績好，其他的一概不用管，家長愿意代替兒童承擔(dān)除了學(xué)習(xí)、考試以外的全部責(zé)任，包括自我服務(wù)的責(zé)任、生活自理的責(zé)任，甚至道德責(zé)任全部由家長越俎代庖。這樣的教育方式讓人想起中國“史上最失敗的教育”——明朝內(nèi)閣首輔大學(xué)士張居正對萬歷皇帝的教育，他親自編訂教材、授課，精選教師，嚴(yán)格監(jiān)督學(xué)習(xí)狀況，這種嚴(yán)厲到近乎完美的教育方式應(yīng)該會使萬歷成為一代明君，但事實卻南轅北轍。張居正雖然用心良苦，但是這種過于追求完美的急功近利的教育方式，終于釀成災(zāi)難。400 年后，世間已無張居正，然而遺憾的是，時至今日，我們看到歷史仍在重演。

三、思考如何將責(zé)任心還給兒童

責(zé)任心，是個體在社會生活中，對自身的社會角色所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任的認(rèn)知，以及由此產(chǎn)生的情感體驗和相應(yīng)行為（楊麗珠，2004）。它不僅是個體社會性發(fā)展的重要內(nèi)容，也是公民必須具備的核心品質(zhì)之一。責(zé)任侵犯通常會導(dǎo)致兒童的社會化水平普遍偏低。美國心理學(xué)家布里頓研究證明：在兒童探索的過程中，成人給予的指導(dǎo)越少，兒童參與的程度就越高；成人給予的指導(dǎo)越多，兒童參與此項活動的程度就越低（何丹龍，2006）?，F(xiàn)在很多人抱怨孩子的責(zé)任意識淡薄，權(quán)利意識強烈，只知索取不知回報。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的根本原因就在于他們本來有機會參與社會生活，可是每一次機會都被成人以各種關(guān)心的名義剝奪了，因此兒童在一次次機會被剝奪中降低了心理成熟水平和社會化水平。從這一意義上講，我們必須把責(zé)任心還給兒童。

（一）樹立正確的教育觀和成才觀——相信兒童

培養(yǎng)兒童責(zé)任感及實施責(zé)任教育，我們首先必須樹立正確的教育觀和成才觀。怎樣才是成才？讓兒童接受什么樣的教育？該使用什么樣的理念指導(dǎo)教育兒童？我國有“萬般皆下品，唯有讀書高”、“學(xué)而優(yōu)則仕，仕而優(yōu)則學(xué)”的傳統(tǒng)觀念，以及長期以來的應(yīng)試教育所造成的重智育輕德育的傾向，使包括責(zé)任感培養(yǎng)在內(nèi)的道德教育在孩子一出生就受到了輕視。教育不僅僅在于傳授知識，還在于使兒童善良和幸福，“為此教育必須幫助兒童獲得有助于其自我實現(xiàn)和共同繁榮的技能、態(tài)度和傾向”（燕良軾、王小鳳、卞軍鳳，2013）。所以，對兒童責(zé)任心的培養(yǎng)，促使兒童學(xué)會控制自我、對自己負(fù)責(zé)、對別人負(fù)責(zé)，與知識的傳授同樣重要（張萌，2008）。很多家長認(rèn)為孩子太小，不懂什么是責(zé)任心，讓他對事情負(fù)責(zé)還為時尚早，長大了自然就有責(zé)任心了。事實上兒童天生就有貢獻、行動和服務(wù)的本能，他們具有巨大的潛能，但是當(dāng)這種自然的傾向沒有得到有效利用的時候，它們就會慢慢減弱（John Dewey，1909）。所以，要培養(yǎng)兒童的責(zé)任心，我們應(yīng)該樹立正確的成才觀和教育觀，相信兒童，形成培養(yǎng)兒童責(zé)任心的意識。

（二）給予兒童承擔(dān)責(zé)任的機會——歷練責(zé)任心

責(zé)任心可以激發(fā)人的潛能，19 世紀(jì)末20 世紀(jì)初美國著名作家奧里森·馬登（2000）就說過：“責(zé)任是足以激發(fā)我們力量的東西。從來沒有擔(dān)任必須負(fù)一定責(zé)任的職位的人，絕不會激發(fā)他那真正的力量?！彼?，我們要培養(yǎng)兒童的責(zé)任心，就是要給他承擔(dān)責(zé)任的機會。一個正常的、健全的人身體里有著巨大的創(chuàng)造潛能，但是常常會在“重大責(zé)任降臨”時才能發(fā)揮出來，例如美國總統(tǒng)林肯的創(chuàng)造才能，也是在國家危機時表現(xiàn)出來的，“他擔(dān)當(dāng)起偉大的責(zé)任后，才激發(fā)了他那巨大的力量，成為美國歷史上無可匹敵的大英雄?！保▕W里森·馬登，2000）

紐曼等人認(rèn)為，兒童環(huán)境能力感是其道德感敏感性不可或缺的部分（燕良軾、王小鳳、卞軍鳳，2013）。正是因為兒童對自己所處的情境覺得無能為力，才會認(rèn)為它們與自己不相干。因此，責(zé)任感是在承擔(dān)責(zé)任的活動中形成和發(fā)展起來的，只有通過參與各種活動，兒童才能切實體驗到自己為他人服務(wù)的能力，認(rèn)識到他人需要自己，在戰(zhàn)勝困難中歷練責(zé)任心。只有兒童認(rèn)識到了什么是責(zé)任，認(rèn)真履行所肩負(fù)的責(zé)任，責(zé)任感才能在這個過程中逐步形成并獲得發(fā)展，兒童責(zé)任感的形成與發(fā)展是一個知、情、意、行協(xié)調(diào)發(fā)展，共同提高的過程。

（三）培養(yǎng)兒童的社會認(rèn)知與道德情緒——內(nèi)化責(zé)任行為

責(zé)任行為本質(zhì)上是一種建立在自我動機和自我導(dǎo)向基礎(chǔ)上的主動的道德行為，而不是外部監(jiān)督與獎懲的結(jié)果。道德情緒和社會認(rèn)知在責(zé)任行為的發(fā)展中起著至關(guān)重要的作用，在與個體環(huán)境的相互影響下，幫助兒童認(rèn)識到責(zé)任行為的重要性，并進一步做出行為決策，決定是否按照自己的道德推理、信念和意向來計劃行為。當(dāng)前學(xué)校塑造兒童責(zé)任行為的主要方式是監(jiān)督與外部控制，這種模式無法將兒童的責(zé)任行為內(nèi)化，難以在脫離監(jiān)督與外部懲罰后持續(xù)發(fā)展。因此，責(zé)任行為的培養(yǎng)不應(yīng)僅僅局限于兒童的具體責(zé)任行為，更重要的是要培養(yǎng)與責(zé)任相關(guān)的社會認(rèn)知和道德情緒，如公平與移情方面的訓(xùn)練、親社會思維訓(xùn)練與內(nèi)疚訓(xùn)練等，讓兒童了解責(zé)任行為來自彼此的社會認(rèn)知和社會道德。而且，認(rèn)知和情緒的訓(xùn)練還可以使兒童的積極行為更加鞏固，由外而內(nèi)的強化兒童的行為定向策略，也有助于激發(fā)親社會行為的社會認(rèn)知和情緒發(fā)展（陳璟，李紅，2006）。

（四）家庭、幼兒園、社會三位一體培養(yǎng)兒童的責(zé)任心

教育是家庭、學(xué)校、社會教育組成的共同體，三者相互補充，任何一方教育的失敗都會造成整體教育的失調(diào)。

在培養(yǎng)兒童責(zé)任感的過程中，家長正確的教育觀、人才觀是起點，情感是突破口，知行統(tǒng)一是基本原則，榜樣示范是根本方式。因此，家長要積極營造民主型的家庭教育氛圍，將兒童作為獨立個體，尊重兒童的權(quán)利與地位；讓兒童主動承擔(dān)家務(wù)勞動，設(shè)立明確的勞動任務(wù)和質(zhì)量考察標(biāo)準(zhǔn)；讓兒童承擔(dān)部分家庭責(zé)任，給予其參與家庭事務(wù)管理和決策的機會，并允許發(fā)表意見，從而提高兒童對家庭責(zé)任的認(rèn)知和承擔(dān)家庭責(zé)任的自覺性。

幼兒園是學(xué)前兒童社會化的主要場所，為兒童提供特殊的有計劃的社會化過程，它不僅賦予個體扮演社會角色的必備知識和技能，還賦予個體符合社會主流文化的價值和規(guī)范，養(yǎng)成履行責(zé)任的習(xí)慣，成為社會合格成員。作為教師要充分發(fā)揮有關(guān)教育因素的作用，利用課程中的有關(guān)內(nèi)容培養(yǎng)兒童的責(zé)任心，這些課程能使兒童正確認(rèn)識個人與社會的依存關(guān)系和利益關(guān)系，明確個人的權(quán)利和義務(wù)，使其潛移默化地接受教育的影響；加強兒童在活動中的參與性和協(xié)作性，培養(yǎng)兒童的責(zé)任心，通過角色扮演和游戲等方式培養(yǎng)兒童的集體責(zé)任感；鼓勵兒童參與幼兒園或班級的某些工作，引導(dǎo)兒童的社會性朝向適應(yīng)社會的需求與選擇，成為適應(yīng)社會需要的、具有強烈集體責(zé)任感和義務(wù)感的社會成員。

此外，還應(yīng)充分利用大眾媒體的普及性和生活性，培養(yǎng)兒童的責(zé)任心。大眾媒體尤其是電視、電腦走近兒童的生活，迅速成為模仿力強而辨別力弱的兒童了解社會、交流思想、學(xué)習(xí)社會角色和形成價值觀念的重要渠道。因此，需要家長、教師和有關(guān)部門樹立高度的社會責(zé)任心，選擇健康有益、積極向上的內(nèi)容，形成與社會主流文化一致的價值觀念。

奧里森·馬登.（2000）.一生的資本——獲得成功與財富的個性因素（包剛升，李麗娟譯）.北京:中國檔案出版社.

陳璟，李紅.（2006）.關(guān)于兒童責(zé)任行為的研究.教育探索，11，108 109.

韓太真，吳馥梅.（編）.（1983）.學(xué)習(xí)與記憶的神經(jīng)生物.北京：北京醫(yī)科大學(xué)中國協(xié)和醫(yī)科大學(xué)聯(lián)合出版社.

何丹龍.（2006）.過度保護也是一種傷害.班主任，11，6061.

孫建雷.（2007）.過度保護影響孩子自主發(fā)展.農(nóng)家參謀，7，36.

孫興春.（1999）.社會學(xué)視野中的現(xiàn)代家庭教育.當(dāng)代青年研究，6，21.

燕良軾，王小鳳，卞軍鳳.（2013）.兒童教育中的責(zé)任侵犯與兒童責(zé)任心的培養(yǎng).學(xué)前教育研究，1，6.

楊麗珠.（2004）.兒童責(zé)任心研究述評.遼寧師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），3，41-43.

張萌.（2008）.兒童責(zé)任意識淡薄的歸因與建議.基礎(chǔ)教育，1，6.

John Dewey.（n.d.）.Moral Principles in Education.Boston:Houghton Mifflin.Reprinted in The Middle Works of John Houghton Mifflin Dewey，Vol.4（1907 1909）.