齊雅萍
(大連教育學(xué)院 初中教師教育中心,遼寧 大連116021)
2013年大連市中考語文閱讀能力的檢測,依托于一課內(nèi)一課外的文言文、一首詞、一篇議論文、一篇文學(xué)作品為載體,選文文質(zhì)兼美、具有很好的思想內(nèi)容價值導(dǎo)向。命題依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》的目標(biāo)要求和學(xué)生的經(jīng)驗水平,考察學(xué)生對文本內(nèi)容的整體感知能力、提取信息的能力、形成解釋的能力、賞析評價能力、讀寫結(jié)合能力等。
閱卷中,我們透過學(xué)生的作答,看到各閱讀版塊呈現(xiàn)出的課堂教學(xué)成果,更看到亟待努力的方向。結(jié)合學(xué)生答題、部分測試數(shù)據(jù)和日常調(diào)研情況,分析語文閱讀教學(xué)存在的問題,以期獲得啟示,提高今后的課堂效率。
議論文16題:“在第④段舉例之后,作者為什么還要舉出第⑤段的事例?”試題問法較同年的兩次模擬考試、2012年中考稍有變化,學(xué)生明顯招架不住,本題得分率直線下降為37%,滿分率僅為2%。具體表現(xiàn)為:機械照搬舊題型的答題模式,如“居里夫人和孔子的事例,體現(xiàn)事實論據(jù)典型性、廣泛性”,沒有結(jié)合文本的具體分析,沒有理解這個問題中所指的兩段在論證上各自的特點及作用,更很少談及兩段內(nèi)容的關(guān)系,相當(dāng)一部分學(xué)生分析問題的思路混亂。17題“第⑥段加點的詞‘相當(dāng)’在文中有何作用?”有很多學(xué)生按照“這個詞語可否刪去,為什么”的答題模式,回答“若刪去,會……”,這暴露出學(xué)生答題思路僵化,不能靈活運用所學(xué)品析言語,更見閱讀教學(xué)的功利化。中考試卷的容量永遠(yuǎn)是有限的,它所檢測的內(nèi)容僅是學(xué)生知識和能力的一部分,但是總有相當(dāng)一部分教師把中考試卷測試的內(nèi)容作為三年教學(xué)內(nèi)容的全部,中考試題涉及的便有幸“活”在語文課堂教學(xué)中,而且中考以什么樣的形式測試,它們就以什么樣的形式存活著,其結(jié)果就是師生疲于奔命,教學(xué)陷入被動狀態(tài)。
閱讀教學(xué)中,教師備、授課習(xí)慣于從教學(xué)參考書出發(fā),從自己的感覺出發(fā),包括對文本的理解、教學(xué)過程的安排、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)的容量等。課堂上的“問題對話式”教學(xué)活動,問題一般由教師提出,答案也是教師心里預(yù)設(shè)好的。教師想要探討的問題和答案成為閱讀訓(xùn)練的主線,教師把自己對文本的理解強加給學(xué)生,學(xué)生所聽、所說、所讀、所寫,實際上就是教師的想法。表面上看,課堂教學(xué)有問有答,表現(xiàn)良好,其實所有內(nèi)容都是在教師預(yù)設(shè)好的框架中運行。以學(xué)生為主體的課堂異化為教師占主體地位的講堂,教學(xué)忽略了學(xué)生在已有知識積累與生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)上與文本的個性對話。學(xué)生成為聽客、看客、過客,缺少獨立思考、合作探究的空間。其結(jié)果只能導(dǎo)致學(xué)生“死記硬背”,學(xué)習(xí)能力弱化,閱讀能力的培養(yǎng)更是“高耗低效”。
如古詩閱讀的14題,要求對“軟草平莎過雨新,輕沙走馬路無塵,何時收拾耦耕身?日暖桑麻光似潑,風(fēng)來蒿艾氣如熏,使君元是此中人”中“潑”字加以賞析。這首詞是蘇軾的《浣溪沙》,“潑”字形象地寫出了雨后陽光下的桑麻葉面光亮,像潑了水一樣,突出了鄉(xiāng)村景物的清新、明麗,表達(dá)了詞人愉悅的心情。學(xué)生首先需要結(jié)合注釋和“草”“軟”“沙”“輕”“過雨新”“路無塵”等詞句,讀出詩人此時身處于這種清新宜人的環(huán)境中的那種舒適輕松的感受和愉快的心情;然后再結(jié)合 “潑”字修飾的主體“桑麻”的“光”,自然感受出雨后陽光下的桑麻葉面的光亮,再由此及彼地概括鄉(xiāng)村景物的清新、明麗;最后把心情帶入——這是品析的思維過程。從閱卷看,學(xué)生此題得分率為49%,滿分率僅為1%。學(xué)生的問題表現(xiàn)為對詞的內(nèi)容、情感誤讀,缺少對景物特點的感受與概括,或?qū)①p析詞語答成描繪畫面等,頻頻丟分,可見學(xué)生對語言文字感受、理解、賞析、領(lǐng)悟能力的不強。
由此,回視我們的閱讀教學(xué):教師課堂上引導(dǎo)學(xué)生深入“細(xì)讀”并不多見。表現(xiàn)有四:其一,以速讀代替細(xì)讀。課堂常見這樣的要求:“速讀一遍課文,回答問題?!奔?xì)讀尚且難以讀懂,速讀怎么能讀得明白?閱讀應(yīng)先細(xì)讀,再速讀。其二,討論沖淡“細(xì)讀”。課堂上,教師帶領(lǐng)學(xué)生,不深入文本,一味討論。金圣嘆說:“吾最恨人家子弟,凡遇讀書,都不理會文字,只記得若干事跡,便算讀過一部書了?!闭Z文教學(xué)在這個方面存在的問題與此相似。其三,“細(xì)講”代替“細(xì)讀”。課堂常常是用教師過多的“細(xì)講”代替學(xué)生的細(xì)讀,大多數(shù)學(xué)生沒有教師指導(dǎo)下的課堂細(xì)讀的經(jīng)歷,因此不會細(xì)讀。其四,“細(xì)讀”停留在表面。對詞句段的內(nèi)容與言語形式的欣賞,往往停留在表面的回答,不做類似“換一換、刪一刪、添一添”的深入玩味。學(xué)生不具有王尚文先生所說的“細(xì)讀的基本功”,怎么能形成閱讀的能力?
《課標(biāo)》強調(diào),應(yīng)該讓學(xué)生多讀多寫,日積月累,在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律。[1]19語文課程作為一門實踐課程,必須設(shè)計組織充分的學(xué)生言語實踐活動,即余映潮老師主張的“學(xué)生活動要充分”,要使學(xué)生在教師的指導(dǎo)下,從課內(nèi)文本閱讀教學(xué)入手,在充分的言語實踐活動中,學(xué)習(xí)語言、習(xí)得技巧、發(fā)展能力、訓(xùn)練思維、培養(yǎng)語感。
其一,要有較長時間的層次清晰的朗讀活動,引導(dǎo)學(xué)生感受語言,觸發(fā)語感。朗讀活動的設(shè)計可借鑒余映潮老師《口技》一課的“五讀”。[2]第一次讀:讀得流暢響亮——人人出聲,讀得沸沸揚揚,形成課堂氣氛并初步感知課文。第二次讀:讀得字正腔圓——主要訓(xùn)練朗讀第一段,教師示范,學(xué)生學(xué)讀。第三次讀:讀得層次分明——從理解段落層次的角度訓(xùn)練朗讀第二三段,同時訓(xùn)練學(xué)生的段落分析能力。在朗讀中明確正面描寫與側(cè)面烘托,劃分出層次,了解深夜一家四口由睡到醒,由醒入睡的過程,感受聲音由遠(yuǎn)而近,由外而內(nèi),由小而大,由分而合,而后又由大而小,由密而疏,微聞余聲的變化。第四次讀:讀得有情有境——朗讀第三四段,教師示范,學(xué)生體味文中情境并通過自己的朗讀將其表達(dá)出來。第五次讀:讀得有急有緩——這里重點朗讀第四段,讀出文中情景。課中又兼有分讀合讀、男生讀女生讀等多變的形式,一時課堂活躍、氣氛熱烈,朗讀有序有效。
其二,要有比較充分的品析活動,引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本,培養(yǎng)語感。洪鎮(zhèn)濤老師講授的《天上的街市》一課,堪稱此方面的經(jīng)典。其中,洪老師引導(dǎo)學(xué)生把“天上的明星現(xiàn)了”中的“現(xiàn)了”兩個字換成“亮了”,進(jìn)行比較,第一節(jié)中“天上的明星現(xiàn)了,好像點著無數(shù)的街燈。遠(yuǎn)遠(yuǎn)的街燈明了,好像閃著無數(shù)的明星”兩句互換位置,進(jìn)行比較,學(xué)生在教師的引導(dǎo)下,仿照這種比較揣摩法細(xì)讀文本,進(jìn)行深入思考,提出了“定然是不甚寬廣”一句為什么運用否定,而不直接寫“那定然是很狹窄”;把“定然”換成“可能”;把 “好像是點著無數(shù)的街燈”換成“亮著無數(shù)的街燈”;為什么要說是那“朵”流星,而不說成是那“顆”流星。之后,學(xué)生運用“加一加”“減一減”“調(diào)一調(diào)”“聯(lián)一聯(lián)”“換一換”“改一改”“讀一讀”等品味語言的方法,領(lǐng)悟語感,進(jìn)行獨立品味語言的練習(xí)。
其三,要有目標(biāo)較為明確的較長時間的自讀活動。學(xué)生的自讀可以默讀,可以低聲讀,但要讀出自己的理解,讀出自己的欣賞水平,讀出敢于參與交流的底氣。語文教師要因勢利導(dǎo)、從旁協(xié)助,注重引導(dǎo)學(xué)生不斷參與到語文實踐活動中,增強語文學(xué)習(xí)的實踐性,強化學(xué)生的語感。
《課標(biāo)》指出:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?!盵1]22實現(xiàn)閱讀對話,可以促使學(xué)生真正成為閱讀實踐者,成為閱讀的主體,這是閱讀的回歸。要實現(xiàn)有效“對話”,需遵循以下的規(guī)則。
(1)“師—本”對話是閱讀教學(xué)對話的前提。教師要全方位的鉆研教材、吃透教材、細(xì)讀文本,才會生成更豐富的教學(xué)內(nèi)容,才能實現(xiàn)與學(xué)生的有效對話。
(2)“生—本”對話是閱讀教學(xué)對話的核心。讓學(xué)生說出自己對作品的感受、體驗、欣賞、評價,提出疑難問題,發(fā)現(xiàn)文本問題,批判文本錯誤,都是對話。“生—本”對話首先要有時間的保證,要讓學(xué)生反復(fù)閱讀,從語言中思考,質(zhì)疑,進(jìn)而融進(jìn)自己個性化的理解、感悟和體驗。
(3)“師—生”對話是閱讀教學(xué)對話的關(guān)鍵。師生對話的方式表現(xiàn)為交流、探討,也可以有提問與回答。提問不應(yīng)該是知識的考問,不應(yīng)該是教師言說的主流;回答不應(yīng)該是學(xué)生言說的主流,教師也要應(yīng)對學(xué)生的質(zhì)疑。教師可以說,我在傾聽你的意見,哪些是我贊同的,哪些是我不贊同的,我的想法是這樣的,等等。學(xué)生可以說,我不同意您的觀點,我的觀點是這樣的,我贊同哪些觀點,不贊同哪些觀點,哪些觀點對我有啟發(fā),等等。教師所有的智慧都應(yīng)該體現(xiàn)在為了激發(fā)、引導(dǎo)、鼓勵、幫助學(xué)生與文本對話上,教師的“教”主要表現(xiàn)為“學(xué)生在學(xué)閱讀”的過程中教師作具體的“定向、啟發(fā)、示范”。
譬如《老王》一課的品析,不能滿足于學(xué)生對老王其人之不幸的感知,更應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“有個哥哥,死了,有兩個侄兒,‘沒出息’”這個句子中的第一個和第三個逗號,理解兩個逗號表示的停頓所表現(xiàn)出來的讓人心里一熱一冷再一熱一冷的揪心似的感覺,進(jìn)而使學(xué)生明白“標(biāo)點是文本的表情”這個道理;還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生理解“有個哥哥,死了”就是沒有了哥哥,本可不寫出來,但是,如果不寫出來,這種令人“一熱一冷再一熱一冷”就變成了“一熱一冷”的感覺,表現(xiàn)力將大為下降,進(jìn)而使學(xué)生明白細(xì)節(jié)的量所帶來的強化作用。而這些,“學(xué)生在閱讀”的過程中是讀不出來的,是感受不到的,只能是“學(xué)生在學(xué)閱讀”的過程中,在教師定向、啟發(fā)乃至示范閱讀等行為的干預(yù)下才能做到。
(4)“生—生”對話是閱讀教學(xué)對話的擴(kuò)展。“生—生”對話包括同桌的交流,小組間的交流和全班交流等幾種對話的模式。學(xué)生在質(zhì)疑和解疑的過程中達(dá)到對文本的不斷叩問,不斷獲取信息,思維碰撞中,隨著問題不斷提出和消除,對文本的解讀水平就會不斷地提升。
《課標(biāo)》指出,要重視寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)、口語交際教學(xué)之間的聯(lián)系,善于將讀與寫、說與寫有機結(jié)合,相互促進(jìn)。[1]24這是修訂版課標(biāo)的一大亮點。其中的以讀促寫、讀寫結(jié)合是我國語文教育的傳統(tǒng)。葉圣陶說:“閱讀與寫作是一貫的,閱讀得其法,閱讀程度提高了,寫作程度沒有不提高的?!遍喿x是一種吸收,寫作是一種表達(dá),吸收是表達(dá)的基礎(chǔ)。
讀寫結(jié)合能力的培養(yǎng),從課內(nèi)閱讀教學(xué)入手,向課外閱讀延伸。大連市近幾年的中考現(xiàn)代文閱讀題的最后一道題總在以不同形式加以檢測。這項能力,一定來自于平時的讀寫結(jié)合的訓(xùn)練。我們可以通過這些文質(zhì)兼美的閱讀課文,引導(dǎo)學(xué)生做讀書筆記;寫讀后感或短評;對某篇課文的主旨、形象、技巧、細(xì)節(jié)、語言甚至或某句話某個詞有感而發(fā),寫成小型論文;對課文進(jìn)行補寫、續(xù)寫、擴(kuò)寫或縮寫、改寫,將某一文體改編成另一文體;模仿課文的各種寫法進(jìn)行作文,等等。巧用教材,多讀名著,“從經(jīng)典閱讀中提取寫作智慧”,引導(dǎo)學(xué)生積累寫作素材,學(xué)習(xí)寫作技巧,并形成序列,使閱讀課在提升學(xué)生閱讀能力的同時,促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提高,事半而功倍。
[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京:北京師范大學(xué)出版社,2011.
[2]余映潮.余映潮的中學(xué)語文教學(xué)主張[M].北京:中國輕工業(yè)出版社,2012:185.