姜占好 ，陶 源

(1.武漢大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)博士后流動(dòng)站，湖北 武漢 430072;2.陜西師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，陜西 西安 710062;3.西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 英文學(xué)院，陜西 西安 710061)

眾所周知，教材成為任何教育體系構(gòu)成中不可或缺的部分。Altbach基于不同國(guó)家和各異語(yǔ)境的研究后，指出教材在英語(yǔ)教育和學(xué)習(xí)中的重要性[1]237-254。Kim ＆ Hall強(qiáng)調(diào)在英語(yǔ)作為外語(yǔ)的環(huán)境中教材的特別重要性——為學(xué)習(xí)者提供了最基本的(也許是唯一的)語(yǔ)言輸入[2]345。Wright也指出，在學(xué)習(xí)者眼中，教材會(huì)直接影響到他們對(duì)待目的語(yǔ)文化的態(tài)度，教材和態(tài)度之間存在著正相關(guān)[3]12。同時(shí)，語(yǔ)用能力作為交際能力內(nèi)容的重要組成部分，越來(lái)越受到各方關(guān)注[4]。那么作為學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力發(fā)展的物質(zhì)來(lái)源，國(guó)內(nèi)外二/外語(yǔ)教材中語(yǔ)用知識(shí)分布如何呢?本文擬在國(guó)內(nèi)外二/外語(yǔ)教材語(yǔ)用知識(shí)研究綜述的基礎(chǔ)上，探究教材中語(yǔ)用知識(shí)類型、分布狀況、存在問(wèn)題，提出語(yǔ)用知識(shí)滲透于外語(yǔ)教材的若干原則。

一、國(guó)外語(yǔ)用教材研究

國(guó)外關(guān)于語(yǔ)用知識(shí)滲透于教材的研究散見(jiàn)于期刊和編著中。就現(xiàn)有的相關(guān)文獻(xiàn)而言，教材的編輯者為本族語(yǔ)者，使用對(duì)象為二語(yǔ)或外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，教材出版的國(guó)度有美國(guó)、英國(guó)、西班牙、日本、中國(guó)和韓國(guó)。學(xué)習(xí)者的跨度從初中到大學(xué)不等，研究的教材從4本到23本不一，關(guān)注的焦點(diǎn)有性別語(yǔ)言、會(huì)話含義、言語(yǔ)行為、會(huì)話結(jié)尾和語(yǔ)用知識(shí)量。

(一)教材中的性別語(yǔ)言

作為社會(huì)的兩大主角，男人和女人，他(她)們的語(yǔ)言具有各自的特征。這種特征是否在語(yǔ)言教材中有所體現(xiàn)?為此，Siegal＆ Okamoto(2003)調(diào)查了在美國(guó)比較流行的7種日語(yǔ)教材后發(fā)現(xiàn)，對(duì)于日語(yǔ)中折射性別的語(yǔ)言現(xiàn)象，如句末詞、敬語(yǔ)、人稱代詞，教材的編著者沒(méi)有能夠平衡性別的差異:要么是男性語(yǔ)言為主，要么反之，忽略了中性的語(yǔ)言形式。此外，其中3種教材過(guò)分突出女性會(huì)使用更為禮貌和正式的語(yǔ)言[5]。他們的研究表明這樣的教材忽略了同一性別語(yǔ)言也有強(qiáng)弱的變化，忽視了自然語(yǔ)篇中跨性別語(yǔ)言的混用。對(duì)性別語(yǔ)言的傳統(tǒng)描述不僅是不確切的，而且會(huì)讓美國(guó)學(xué)習(xí)者認(rèn)為東方文化是那樣的怪誕。

(二)教材中的會(huì)話含義

我們所說(shuō)的話和我們說(shuō)話的用意之間常有一定的距離，這種話語(yǔ)的用意即為“會(huì)話含義”(conversational implicature)，是間接語(yǔ)言的一種重要表現(xiàn)[6]。其間接達(dá)意的重要性早在1975年Grice就給于了論述。然而來(lái)自不同文化背景的人即便在同樣的語(yǔ)境中，對(duì)同一會(huì)話含義的理解是不同的(Keenan，1976)[7]。對(duì)此，教材的編著者是否注意到了呢?為此，Bouton進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，二/外語(yǔ)教材中幾乎沒(méi)有這樣的例證，盡管日常對(duì)話中會(huì)話含義比比皆是[7]。即使教材中的對(duì)話包含會(huì)話含義，教材也沒(méi)有特別指出語(yǔ)言形式和語(yǔ)境如何相互作用以達(dá)到會(huì)話含義的解碼。

(三)教材中的言語(yǔ)行為

作為語(yǔ)用學(xué)研究中的重中之重，言語(yǔ)行為受到了特別的關(guān)注，不管是道歉，表?yè)P(yáng)，還是請(qǐng)求和批評(píng)。對(duì)此，教材是否也給于了相應(yīng)的關(guān)注呢?我們以“請(qǐng)求”“邀請(qǐng)”“招呼”和“抱怨”言語(yǔ)行為為例加以說(shuō)明。Boxer＆ Pickering調(diào)查了7本教材后發(fā)現(xiàn):1)教材中普遍缺乏“抱怨”言語(yǔ)行為間接的表達(dá)方式，也沒(méi)有討論其作為社會(huì)策略的功能;2)在教材中出現(xiàn)的言語(yǔ)行為及其分布和真實(shí)語(yǔ)言不相符合。例如，同樣的事件，同學(xué)在老師面前會(huì)使用直接的抱怨方式，而同學(xué)間會(huì)使用間接的抱怨方式[8]45。Bouton對(duì)教材中的“邀請(qǐng)”言語(yǔ)行為進(jìn)行了比對(duì)后指出:80%的英語(yǔ)作為二語(yǔ)的教材里的“邀請(qǐng)”方式中只有26%在本族語(yǔ)的實(shí)際語(yǔ)料中能找到[7]。Usó-Juan對(duì)西班牙旅游英語(yǔ)的5本教材中的請(qǐng)求行為進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，請(qǐng)求的言語(yǔ)行為出現(xiàn)的語(yǔ)境信息匱乏，教材忽略了請(qǐng)求行為的修飾語(yǔ)(modifier)[9]。Kakiuchi對(duì)日本7本七年級(jí)英語(yǔ)教材中的招呼語(yǔ)進(jìn)行對(duì)比后發(fā)現(xiàn)，教材沒(méi)有表征自然語(yǔ)境中出現(xiàn)的招呼語(yǔ)，不利于發(fā)展學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力[10]。

(四)教材中的會(huì)話結(jié)尾

Bardovi-Harlig等人[11]曾對(duì)北美地區(qū)使用的20種ESL(English as a Second Language)教材進(jìn)行了研究。研究聚焦于教材中對(duì)話的結(jié)尾。他們發(fā)現(xiàn)只有12種教材的對(duì)話里提供了完整的結(jié)尾，而這12種教材里，只有一種教材提供了多種具有完整結(jié)尾的對(duì)話樣本。許多教材的對(duì)話沒(méi)有涉及對(duì)話中常見(jiàn)的間接言語(yǔ)行為知識(shí)或者語(yǔ)言功能知識(shí)。這些教材的做法往往是提供會(huì)話的內(nèi)容，內(nèi)容結(jié)束了，會(huì)話就結(jié)束了。這樣的做法導(dǎo)致了對(duì)話中言語(yǔ)行為元語(yǔ)用知識(shí)的匱乏，使得學(xué)習(xí)者可能只關(guān)注語(yǔ)言形式自身，而忽略言語(yǔ)行為使用的語(yǔ)域。雖然有的教材提供了部分的間接言語(yǔ)行為知識(shí)，但在Bardovi-Harlig等人看來(lái)，都沒(méi)有實(shí)用的價(jià)值。

(五)教材中的語(yǔ)用知識(shí)量

二語(yǔ)教材中語(yǔ)用知識(shí)的量嚴(yán)重不足，即便有些許語(yǔ)用知識(shí)，編著者給予的關(guān)注度明顯不夠。例如，Vellega調(diào)查了8本教材后指出，教材及其輔助材料幾乎沒(méi)有有關(guān)語(yǔ)用的明示信息:如交際者的社會(huì)地位是如何影響語(yǔ)言的禮貌程度?語(yǔ)言形式的語(yǔ)域，言外之力(illocutionary force)和適切度如何?就常見(jiàn)的言語(yǔ)行為的數(shù)量和范圍的討論也很有限[12]。日常對(duì)話中經(jīng)常出現(xiàn)的隱涵意義教材中很少談及，即便談及，教材也沒(méi)有明確標(biāo)識(shí)，沒(méi)有指出語(yǔ)言形式和語(yǔ)境是如何相互作用表達(dá)話語(yǔ)的隱涵意義的[7]。

研究人員對(duì)外語(yǔ)語(yǔ)境中教材的研究也發(fā)現(xiàn)語(yǔ)用知識(shí)的匱乏。McGroarty＆ Taguchi[13]在對(duì)日本最為流行的5本中學(xué)英語(yǔ)教材的內(nèi)容進(jìn)行評(píng)估后發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)用知識(shí)的量，語(yǔ)境的范圍和言語(yǔ)行為的表達(dá)式是有限的;即使有語(yǔ)用知識(shí)，語(yǔ)用知識(shí)也不是學(xué)習(xí)者友好型的，沒(méi)有引起學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式和語(yǔ)境統(tǒng)一的關(guān)注度。

另外，研究人員所觀察的教材很少對(duì)如何進(jìn)行英語(yǔ)會(huì)話提供相應(yīng)的闡釋和說(shuō)明。例如Bardovi-Harlig等人[11]從顯性言語(yǔ)行為、元語(yǔ)言描述、禮貌(含言語(yǔ)得體性和語(yǔ)力)、非語(yǔ)言語(yǔ)境和文化四個(gè)層面入手，對(duì)在北美最暢銷的8種ESL和EFL英語(yǔ)教材進(jìn)行了觀察。他們發(fā)現(xiàn):

1)這些教材中大多數(shù)教材沒(méi)有提供必要的元語(yǔ)用知識(shí)解釋或提示;2)教材中的顯性元語(yǔ)用知識(shí)更少;3)不管是EFL教材，還是ESL教材，教材中的言語(yǔ)行為分布不一致，且與自然語(yǔ)言中的情況不符合。例如:在專家對(duì)學(xué)生如何實(shí)施“威脅”言語(yǔ)行為還沒(méi)有達(dá)成共識(shí)的時(shí)候，在調(diào)查的兩類教材中都出現(xiàn)過(guò)“威脅”言語(yǔ)行為的內(nèi)容，而像“道歉”“介紹”“拒絕邀請(qǐng)”等更加實(shí)用的言語(yǔ)行為及其描述，則沒(méi)有出現(xiàn);4)之于其他在自然語(yǔ)言中出現(xiàn)頻率更高的言語(yǔ)行為，如“道歉”在8種教材里只出現(xiàn)過(guò)一次，其他的言語(yǔ)行為如“接受請(qǐng)求”“接受邀請(qǐng)”在所觀察的教材中也只出現(xiàn)過(guò)一次，并且都是在EFL教材中;5)大多數(shù)教材中對(duì)言語(yǔ)行為的禮貌程度和得體性沒(méi)有元語(yǔ)用的描述和解釋。

二、國(guó)內(nèi)語(yǔ)用教材研究

相對(duì)于國(guó)外教材語(yǔ)用信息研究，國(guó)內(nèi)對(duì)教材語(yǔ)用內(nèi)容進(jìn)行定性定量系統(tǒng)研究的更是寥若晨星?？刹榈降馁Y料有，吳格奇[14]、孟妹[15]、何春燕[16][17]、胡美馨[18][19]和季佩英[20]。

吳格奇對(duì)編著者是中國(guó)人的英語(yǔ)教材中的對(duì)話進(jìn)行了分析后，得出如下的結(jié)論:1)對(duì)話雙方的角色不對(duì)等，對(duì)話往往由一方控制著話題，話輪轉(zhuǎn)換顯得僵硬和死板，缺乏輕松隨意的閑聊會(huì)話活動(dòng)的氣氛;2)對(duì)話似乎是為了對(duì)話而對(duì)話，一方在聽(tīng)完另外一方的話語(yǔ)后，話輪就結(jié)束了，沒(méi)有評(píng)價(jià)和反應(yīng)，連自然對(duì)話中的yeh，hmh等也很少出現(xiàn);3)話輪中的句子都是完整的，缺乏本族語(yǔ)者對(duì)話中的單詞、語(yǔ)塊，使得樣本對(duì)話缺乏交際性，讓人感覺(jué)對(duì)話不是在交流信息或情感，而是在操練句型。因此，她得出結(jié)論，這樣的教材對(duì)話已經(jīng)脫離了語(yǔ)言材料的真實(shí)性以及語(yǔ)言交際的情景性，談不上為學(xué)生提供真實(shí)可靠、可模仿的語(yǔ)用素材。

孟妹的研究目的在于通過(guò)言語(yǔ)行為、語(yǔ)域、禮貌、文化、語(yǔ)篇等語(yǔ)用元素進(jìn)行分析、調(diào)查目標(biāo)教材(《美語(yǔ)路路通》系列教材中的《聽(tīng)說(shuō)通》)中語(yǔ)用知識(shí)所占比重，探究學(xué)生是否能夠通過(guò)使用教材來(lái)獲得語(yǔ)用知識(shí)。研究發(fā)現(xiàn):1)上述語(yǔ)用信息及文化因素在教材中的交際技能部分有所體現(xiàn)，但信息的量和質(zhì)有待提高;教材是以北美文化背景編寫(xiě)的，忽略了其他文化背景;在外語(yǔ)語(yǔ)境下，社會(huì)和文化規(guī)范描述的缺乏會(huì)導(dǎo)致教材使用者跨文化交際中的語(yǔ)用失誤;2)雖然目標(biāo)教材中都含有語(yǔ)用信息，但信息的難度沒(méi)有隨教材的層級(jí)變化而變化;3)教材中的語(yǔ)用信息多集中于語(yǔ)用語(yǔ)言層面，社會(huì)語(yǔ)用層面的信息關(guān)注不足。

何春燕(2007)對(duì)我國(guó)發(fā)行量較大的四本綜合性英語(yǔ)教程中“道歉”言語(yǔ)行為進(jìn)行了對(duì)比分析，并從語(yǔ)料的真實(shí)性、內(nèi)容編排的一致性和連貫性，內(nèi)容的啟發(fā)性進(jìn)行了總結(jié)。胡美馨(2007)從言語(yǔ)行為語(yǔ)用意識(shí)培養(yǎng)角度出發(fā)，在一高校進(jìn)行了個(gè)案分析，分析了某綜合英語(yǔ)教材為培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用意識(shí)進(jìn)行的編排，并提出了語(yǔ)用意識(shí)教學(xué)模式，語(yǔ)用知識(shí)明示教學(xué)、接受技能意識(shí)培養(yǎng)、產(chǎn)出技能意識(shí)培養(yǎng)和反思。楊盈，莊恩平(2008)從跨文化視角對(duì)當(dāng)今高等教育中具有代表性的 10余種外語(yǔ)教材進(jìn)行了市場(chǎng)調(diào)研，發(fā)現(xiàn)已有的外語(yǔ)教材與跨文化外語(yǔ)教學(xué)的要求仍有一定距離。為此，文章從題材選擇和練習(xí)設(shè)置兩個(gè)方面提出合理利用現(xiàn)有教材為跨文化外語(yǔ)教學(xué)服務(wù)的途徑[17]67。

季佩英以定量和定性的方式對(duì)《大學(xué)英語(yǔ)(全新版)聽(tīng)說(shuō)教程》(上外教)1-4冊(cè)進(jìn)行內(nèi)容分析，研究結(jié)果表明:《大學(xué)英語(yǔ)(全新版)聽(tīng)說(shuō)教程》所包含的語(yǔ)用信息不多，語(yǔ)用信息的種類單一，大部分的元語(yǔ)用信息過(guò)于簡(jiǎn)單，低年級(jí)課本包含的語(yǔ)用信息反而多于高年級(jí)的課本。進(jìn)而，她綱領(lǐng)性地指出未來(lái)教材編寫(xiě)中語(yǔ)用信息滲透于課本中的若干原則[20]。

三、發(fā)現(xiàn)和反思

通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外教材中語(yǔ)用知識(shí)分布研究的梳理，我們發(fā)現(xiàn):

1)雖然語(yǔ)用能力隨著交際能力重要性的加強(qiáng)而受到廣泛關(guān)注，但教材的編寫(xiě)者還未系統(tǒng)地將語(yǔ)用知識(shí)融合于現(xiàn)有的教材中。研究人員只是關(guān)注目標(biāo)教材中特定的語(yǔ)用知識(shí)(如言語(yǔ)行為、語(yǔ)域以及言語(yǔ)的適切度)，還沒(méi)有形成對(duì)語(yǔ)用知識(shí)的全方位把脈，總體性構(gòu)建;

2)即便課本中有語(yǔ)用知識(shí)的提及，但不管是信息的量還是質(zhì)，都還待進(jìn)一步地提高;

3)語(yǔ)用知識(shí)還是附屬于語(yǔ)言形式上，即編著者只是在講解語(yǔ)言形式的時(shí)候，順便提及語(yǔ)言形式的語(yǔ)用功能，語(yǔ)用知識(shí)散見(jiàn)于教材里，談不上語(yǔ)用知識(shí)總體規(guī)劃和層級(jí)分布。

為此，我們提出語(yǔ)用知識(shí)滲透于外語(yǔ)語(yǔ)境下教材中的若干原則:

1)根據(jù)現(xiàn)有的語(yǔ)用學(xué)教材讀本以及教學(xué)大綱，歸納總結(jié)學(xué)習(xí)者特定階段(如小學(xué)、中學(xué)或大學(xué))的語(yǔ)用知識(shí)，并對(duì)語(yǔ)用知識(shí)依據(jù)難度進(jìn)行層級(jí)化，形成學(xué)習(xí)者語(yǔ)用知識(shí)總體框架;

2)根據(jù)層級(jí)化的語(yǔ)用知識(shí)，對(duì)語(yǔ)言形式和語(yǔ)用知識(shí)進(jìn)行元語(yǔ)言和元語(yǔ)用的描述;

3)根據(jù)語(yǔ)言形式和語(yǔ)用知識(shí)，從真實(shí)語(yǔ)料中選編語(yǔ)言素材 (如演講、影視、新聞等多媒體媒介素材)，讓學(xué)習(xí)者既熟悉具體語(yǔ)境中的語(yǔ)言形式，又能通過(guò)實(shí)踐把握語(yǔ)言形式折射的語(yǔ)用功能，以素材來(lái)源的真實(shí)性確保目的語(yǔ)的代表性和可模仿性，從而真正讓教材成為提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力的輸入來(lái)源，以提高他們的語(yǔ)用能力和跨文化交際能力。

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