陳春陽，付亞軍，王 揚，趙 飛

（1.吉林大學(xué) 公共教學(xué)中心體育教研室，吉林 長春 130062；2.吉林大學(xué) 軍需科技學(xué)院，吉林 長春 130062）

進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國開始進(jìn)行了新一輪的教育改革，課程改革是這次改革的重點。與以往的課程改革的顯著區(qū)別是：首先，在課程改革權(quán)力分配方面，倡導(dǎo)國家、地方、學(xué)校三級管理，共同實現(xiàn)課程開發(fā)和管理；其次，對課程的最終落實者——教師，要求他們打破傳統(tǒng)的思維習(xí)慣，盡快地從教學(xué)大綱的機(jī)械執(zhí)行者向課程的設(shè)計者和創(chuàng)造性實踐者轉(zhuǎn)變。這些變化，直接影響到了師生關(guān)系的定位和闡釋。另外，體育課程改革中“健康第一”、“以學(xué)生發(fā)展為中心”課程理念的提出，要求教師不再僅僅是身體練習(xí)的組織者和指導(dǎo)者，或運動技術(shù)的傳授者，要求教師在關(guān)注學(xué)生的體質(zhì)、研究更科學(xué)的技術(shù)傳授的方法時，還要關(guān)注學(xué)生的心理健康、社會適應(yīng)，要求教師教學(xué)生學(xué)會生存、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會合作、學(xué)會創(chuàng)造。這些新要求也直接影響到了師生關(guān)系的定位和闡釋［1］?？傊抡n程理論下的師生關(guān)系與教學(xué)論下的師生關(guān)系是有差別的，審視這種差別，對當(dāng)前體育課程改革的推進(jìn)是有利的。

1 傳統(tǒng)體育教學(xué)中的主客二元對立關(guān)系

20世紀(jì)初，我國處于亡國亡種之境地，迫切需要強(qiáng)種強(qiáng)兵、尚武善戰(zhàn)以抗虎狼之兵，救民族于危亡，挽國家于將傾。在這一思想指導(dǎo)下，學(xué)校體育課程內(nèi)容以兵式體操為主。1918年前后，先后發(fā)生的幾件大事對我國學(xué)校體育的發(fā)展產(chǎn)生了影響。以軍國民體育為主的德國在一次世界大戰(zhàn)中戰(zhàn)??；高揚科學(xué)與民主旗幟的新文化運動在我國如火如荼地開展；歐美的哲學(xué)家與教育家羅素、杜威、孟祿、巴頓、推士、麥柯爾等人先后來華講學(xué)［2］。在這一系列事件的影響下，國人對以兵式體操為主體的軍國民體育進(jìn)行了深刻的批判。為改變這種狀況，學(xué)校在體育正課仍以“兵式體操”內(nèi)容為主外，在課外活動中則大量開展田徑、球類、游戲等活動，形成了這一時期學(xué)校體育的特點——雙軌制。體育－尚武－軍國民體育的學(xué)校體育思想決定了這一時期體育教學(xué)中的師生關(guān)系，教師居于絕對的權(quán)威地位，學(xué)生是教師的“士兵”，只能完全地服從教師的指令。這一關(guān)系所帶來的惡果正如毛澤東同志在《體育之研究》中所說：“教者發(fā)令，學(xué)者強(qiáng)應(yīng)，身順而心違，精神受無量之痛苦，精神苦而身亦苦矣?！?/p>

新中國成立后，體育界對以歐美學(xué)校體育為模板的舊中國學(xué)校體育采取了批判的態(tài)度。新中國成立前，學(xué)校體育中錦標(biāo)主義的盛行造成了不良影響。新中國成立初期，美國對我國的封鎖和朝鮮戰(zhàn)爭的爆發(fā)，使這一批判逐漸失去理性，將學(xué)術(shù)問題與政治觀念簡單劃等號，用政治批判代替學(xué)術(shù)批判，體育學(xué)界出現(xiàn)了對美國體育，特別是對美國學(xué)校體育的全面批判和否定。這也就表明實用主義教育思潮倡導(dǎo)的“兒童中心論”遭到了全面的否定。此后我國學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，以主智主義和巴甫洛夫高級神經(jīng)學(xué)說為基礎(chǔ)，倡導(dǎo)學(xué)科或知識中心論的課程理論。主智主義的主要特點是認(rèn)為教育過程應(yīng)以知識傳授和智能教育為主，主張在教學(xué)活動中以教師、教材、教學(xué)為中心。巴甫洛夫高級神經(jīng)學(xué)說是體育教育的自然科學(xué)基礎(chǔ)，但在教育實踐中將這種認(rèn)識泛化，從而忽略了體育教育的社會科學(xué)基礎(chǔ)和人文科學(xué)基礎(chǔ)。表現(xiàn)在體育教學(xué)過程中就是忽視了教師與學(xué)生的民主與平等的人格關(guān)系，忽視了學(xué)生對知識的自主構(gòu)建能力和創(chuàng)新能力，學(xué)生成了教師檢驗巴甫洛夫高級神經(jīng)學(xué)說的實驗對象。

1980年前后，我國提出了以增強(qiáng)體質(zhì)為主的課程理論，認(rèn)為“體育就是體質(zhì)教育”。體質(zhì)教育概念的提出，部分扭轉(zhuǎn)了學(xué)科中心論的教學(xué)觀，但沒有改變教學(xué)中教師和學(xué)生的地位。90年代后，以素質(zhì)教育為主體的課程理論的提出，要求對師生關(guān)系有新的定位以適應(yīng)新的教育理念。在這一需求下，人們認(rèn)識到以主客二元建立的各種師生關(guān)系的圖景已不再適合新的教育要求，于是基于國外各種教育哲學(xué)的關(guān)于師生關(guān)系的解讀在我國繁榮起來。除了我國在80年代中期討論過的“教師主體、學(xué)生主導(dǎo)”、“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”、“教師主體、學(xué)生主體”3種主要觀點外，還有的就是基于這3種觀念的變體，如交互主體說、主體群說（教師為第一主體，學(xué)生為第二主體）、主客融合說等觀點，這些解釋也沒能提供令人滿意的答案［3］。

通過上述論述，我們認(rèn)為導(dǎo)致這種結(jié)果的主要原因有二：一是新中國成立后進(jìn)行的歷次課程改革由國家統(tǒng)一進(jìn)行，學(xué)術(shù)界和教師的研究領(lǐng)域集中在教學(xué)領(lǐng)域，也就是課程實踐領(lǐng)域，因此沒能跳出教學(xué)論的框架談師生關(guān)系；二是在教育哲學(xué)層次的討論過于抽象，忽略了教育過程的實踐性和復(fù)雜性，所以形成的是“真空”理論，經(jīng)不起實踐的檢驗，同時，提出一些新觀念本身就違背了哲學(xué)原則、邏輯規(guī)律和語言學(xué)要求。如此看來，針對上面2個問題，我們應(yīng)將討論的范圍從教學(xué)領(lǐng)域擴(kuò)大到課程領(lǐng)域，將師生關(guān)系的抽象定位放到具體的情境中，正如在不同的舞臺上，教師和學(xué)生需要擔(dān)當(dāng)不同的角色。

2 新課程改革為體育教師提供了發(fā)展機(jī)遇

自1999年全國第三次教育工作會議后，2001年5月國務(wù)院又頒布了“國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定”，6月教育部頒布“基礎(chǔ)教育課程改革綱要”，這些事件的相繼出現(xiàn)，標(biāo)志著我國的教育與課程改革進(jìn)入到一個新的歷史時期［4］。

本次課程改革改變了以往課程管理與課程操作割裂的弊端，提出了為保障和促進(jìn)課程適應(yīng)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實行國家、地方和學(xué)校三級課程管理。三級管理包容了3類課程，即國家課程、地方課程和校本課程。如此一來，課程設(shè)計由國家一方承擔(dān)變成了國家、地方、學(xué)校三方合成。這也標(biāo)志著我國對課程設(shè)計與建設(shè)權(quán)力的下放，標(biāo)志著體育教師進(jìn)入了課程設(shè)計與建設(shè)領(lǐng)域，獲得了課程設(shè)計與建設(shè)的權(quán)力。

這個變化給教師提供了機(jī)遇，教師再也不像過去那樣，單純作為教學(xué)大綱的執(zhí)行者，而是在課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，成為了課程方案的設(shè)計者和建設(shè)者。這種角色變化，要求教師實現(xiàn)教育理念的更新、課程目標(biāo)的整合，并且具有選擇、改造、整合教材及創(chuàng)造性地設(shè)計組織教學(xué)的能力。這些要求對習(xí)慣于自上而下地執(zhí)行既定課程方案的教育者來說，也是一種挑戰(zhàn)［4］。

3 體育課程設(shè)計領(lǐng)域由教師主導(dǎo)

根據(jù)新課程改革提供給教師的機(jī)遇，就是教師主導(dǎo)地位獲得體現(xiàn)的機(jī)遇。在課程設(shè)計與建設(shè)領(lǐng)域，教師占主導(dǎo)地位。課程設(shè)計與建設(shè)主要包括課程編制的目的、原則、內(nèi)容和方法，其中課程目標(biāo)和課程內(nèi)容又是其中最重要的部分。目標(biāo)和內(nèi)容的確定，就解決了為什么教和教什么的問題。

課程設(shè)計與建設(shè)的理論依據(jù)是科學(xué)人文主義?？茖W(xué)就是不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移而存在的客觀規(guī)律，它是以客觀存在為基礎(chǔ)的事實判斷；技術(shù)的途徑就是發(fā)明，它是根據(jù)科學(xué)的發(fā)現(xiàn)及人類的需要，構(gòu)建新的物體和程序，它是在人類自身價值判斷基礎(chǔ)上的事實判斷；人文的途徑是創(chuàng)造，人類創(chuàng)造了文明，文明就是對人類生存世界中的一切存在的價值判斷。根據(jù)這種劃分，就可以解釋為什么是教師在課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的確定上居主導(dǎo)地位，而不是學(xué)生了。

3.1 課程目標(biāo)的確定

根據(jù)課程目標(biāo)的上下層關(guān)系，可以將課程目標(biāo)區(qū)分為以下幾種：

（1）課程總體目標(biāo)——教育目的。該目標(biāo)是根據(jù)國家或整個社會最根本的價值觀來確定的，通常由國家確定，規(guī)定各級各類學(xué)校都必須遵循。

（2）課程總體目標(biāo)的具體化——培養(yǎng)目標(biāo)。該目標(biāo)是各級各類學(xué)校根據(jù)國家的教育目標(biāo)，結(jié)合自己學(xué)校的性質(zhì)和任務(wù)，對培養(yǎng)對象提出的特定的要求。

（3）學(xué)科領(lǐng)域的課程目標(biāo)即通常意義上的課程目標(biāo)，適用于一定階段的具體課程。

（4）學(xué)科領(lǐng)域的課程目標(biāo)的具體化——教學(xué)目標(biāo)［5］。教學(xué)目標(biāo)是一所學(xué)校在確定體育課程的實施方案并制定單元為基礎(chǔ)的全年教學(xué)計劃以后，由任課教師制定的，它是教師制定單元計劃和課時計劃的根據(jù)。

根據(jù)新課程改革的精神，教師在學(xué)科領(lǐng)域的課程目標(biāo)的設(shè)置上擁有了權(quán)力。課程目標(biāo)主要反映的是一種價值判斷，因此教師的權(quán)力就是應(yīng)用自身的經(jīng)驗和知識進(jìn)行合理的價值判斷、設(shè)置合理的學(xué)科領(lǐng)域的課程目標(biāo)。作為學(xué)生，他們正處于世界觀和人生觀的形成期，當(dāng)然不能由他們來設(shè)定課程目標(biāo)。另外，學(xué)科領(lǐng)域目標(biāo)的設(shè)置要求對學(xué)生的特點、社會的需求、學(xué)科的發(fā)展等各個方面進(jìn)行深入的研究，最終才有可能制定出行之有效的學(xué)科領(lǐng)域課程目標(biāo)。這是學(xué)生自身能力所無法完成的。

3.2 課程內(nèi)容的建設(shè)

課程內(nèi)容的建設(shè)是以科學(xué)知識和技術(shù)手段為基礎(chǔ)的，體育課程建設(shè)是建立在解剖學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科知識及各種現(xiàn)代先進(jìn)技術(shù)運用的基礎(chǔ)上的。

體育課程內(nèi)容建設(shè)的特點要求教師居主導(dǎo)地位。體育課程內(nèi)容的設(shè)計有4種不同而又互相關(guān)聯(lián)的層次。第一個層次是選擇、分類，從廣泛的體育健康知識體系和豐富多彩的體育運動項目中選擇可以作為教材的內(nèi)容，并進(jìn)行合理分類；第二個層次是改造、整合，把經(jīng)過選擇和分類的教材內(nèi)容與各種知識合理地結(jié)合起來，構(gòu)建成科學(xué)的、系統(tǒng)的體系，使之符合學(xué)生的生理、心理、社會化發(fā)展特征，并成為有各校特色的課程方案；第三個層次是創(chuàng)新，教師發(fā)揮聰明才智，發(fā)明和發(fā)現(xiàn)新的課程內(nèi)容；第四個層次是在前面3個層次的基礎(chǔ)上由教師制訂具體的教學(xué)計劃。

課程內(nèi)容建設(shè)要求的科學(xué)性和技藝性，絕對不是學(xué)生的能力所能承擔(dān)的，但需要學(xué)生協(xié)助教師進(jìn)行課程建設(shè)。教師在做關(guān)于體育課程的調(diào)研中，學(xué)生要真實全面地反映情況，包括身體疾病、興趣愛好、體質(zhì)狀況、鍛煉水平、經(jīng)濟(jì)水平等內(nèi)容；教師在推行新體育課程的實驗階段，學(xué)生要客觀地報告學(xué)習(xí)效果；學(xué)生發(fā)現(xiàn)體育課程的不合理之處時，應(yīng)盡快報告給教師；學(xué)生應(yīng)積極參加對體育課程的評價工作。

4 體育課程實踐領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位

20世紀(jì)80年代以來，人本主義教育思想的崛起，以及自主構(gòu)建認(rèn)識論的興起，使主體性教育成為教育界中的新寵。20世紀(jì)末至21世紀(jì)初，我國順應(yīng)全球教育變革的潮流，開始了以發(fā)展學(xué)生素質(zhì)為核心的課程改革。在基礎(chǔ)體育課程改革中，新的體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)制定出臺。課程標(biāo)準(zhǔn)提出的課程基本理念有：堅持“健康第一”的指導(dǎo)思想，促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展；激發(fā)運動興趣，培養(yǎng)學(xué)生終身體育意識；以學(xué)生發(fā)展為中心，重視學(xué)生的主體地位；關(guān)注個體差異與不同需求，確保每一個學(xué)生受益?；跉v史背景和現(xiàn)實問題，課程實踐成了實現(xiàn)學(xué)生主體性教育的關(guān)鍵。

4.1 教學(xué)的動力學(xué)分析

教與學(xué)是一對矛盾，教學(xué)的前進(jìn)就是由這對矛盾推動的。學(xué)科中心論強(qiáng)調(diào)教學(xué)以教師為中心，認(rèn)為教為主要矛盾，突出了教師的主導(dǎo)作用，致使教學(xué)過程中學(xué)生處于一種被動接受的地位，從而妨礙了學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮。兒童中心論強(qiáng)調(diào)教學(xué)以兒童為中心，認(rèn)為學(xué)是主要矛盾，要以兒童的情趣為中心，但這又極容易導(dǎo)致知識傳承的全面性、系統(tǒng)性、科學(xué)性不夠。就體育課程來講，會造成身體、心理和社會適應(yīng)協(xié)調(diào)發(fā)展的缺失，在實踐中，就會有“放羊式”教學(xué)現(xiàn)象出現(xiàn)。社會需要中心論則強(qiáng)調(diào)教學(xué)的動力來源于外部，忽視了教師的作用，使得教師沒有教授的熱情，而一味強(qiáng)調(diào)社會需要也完全忽略了學(xué)生的認(rèn)知能力，使得學(xué)生沒有學(xué)習(xí)的動力，于是整個教學(xué)過程處于一種死寂的狀態(tài)。我國清末時期在中小學(xué)堂開設(shè)的以“兵式體操”為主的體育課，正是這種狀態(tài)的寫照。

用馬克思唯物主義辯證觀分析教學(xué)中學(xué)生的主體地位發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的主體作用是指教與學(xué)的2個方面。學(xué)生是作為教育的主體而存在的。對于學(xué)生的身心協(xié)調(diào)發(fā)展來說，學(xué)生一方是內(nèi)因，是根據(jù)；教師教育的一方是外因，是條件。外因必須通過內(nèi)因才能起到作用，條件必須有根據(jù)才能萌發(fā)轉(zhuǎn)變［6－8］。因此，發(fā)揮學(xué)生的主體性才能推動教學(xué)前進(jìn)獲得最佳教學(xué)效果。

4.2 體育實踐類課程的學(xué)科性質(zhì)

體育實踐類課程的學(xué)科特征規(guī)定了學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。體育實踐類課程除了一般的《學(xué)校體育學(xué)》、《體育概論》和《體育原理》所規(guī)定的“身體練習(xí)”特征外，還有一個重要的特征就是“開放的體育空間”。

從事身體練習(xí)，是從2個方面表現(xiàn)出來的。其一是學(xué)習(xí)并掌握運動技能；其二是承受一定課程的“自然性”?！伴_放的體育空間”對人的身體、心理和社會適應(yīng)均有特定的作用，也是從2個方面表現(xiàn)其特有的功能的。其一是對學(xué)生的情感、意志、態(tài)度、價值觀方面有著特定的作用；其二是對學(xué)生適應(yīng)社會并進(jìn)一步促進(jìn)個體社會化有特定的作用。前者反映的是“情意性”，后者反映的是“人文性”。

體育實踐類課程的“技藝性”包含5個方面的內(nèi)容：一是技能學(xué)習(xí)的直接體驗性；二是技能學(xué)習(xí)的遞進(jìn)性；三是技能學(xué)習(xí)的個別性；四是技能學(xué)習(xí)的可替換性；五是技能學(xué)習(xí)的承載性。前3個性質(zhì)充分關(guān)注了學(xué)生的主動性，直接體驗只能由學(xué)生自己來體驗，教師是代替不來的；遞進(jìn)性關(guān)注學(xué)生每一階段應(yīng)有相對應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容；個別性就更是明確地以學(xué)生的個性發(fā)展為主采取相應(yīng)的教學(xué)策略。個別性和后2個性質(zhì)又共同構(gòu)成了學(xué)生自主選擇教材內(nèi)容的可行性［9－11］。由于體育實踐類課程的內(nèi)容主要以并列結(jié)構(gòu)為主，也就表明了運動項目的可替換性。具體到體育教學(xué)中就是一個學(xué)生沒有理由必須先學(xué)籃球后學(xué)排球，或者可以只學(xué)排球而不學(xué)籃球。因此，個別性、可替換性和承載性是高中階段開設(shè)選項教學(xué)和學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的理論依據(jù)。從這個角度來說，教師在這里是“服務(wù)生”的角色，他們?yōu)閷W(xué)生提供了具有豐富內(nèi)容的菜譜，但吃何種菜卻由學(xué)生自主確定?！白匀恍浴笔侵赋惺芤欢ㄘ?fù)荷的身體練習(xí)，這當(dāng)然是學(xué)生親自來實踐的；“情意性”是在實踐過程中的情感體驗，以學(xué)生個性心理的發(fā)展為中心；“人文性”就是人文關(guān)懷。

“技藝性”、“自然性”、“情意性”、“人文性”4性兼?zhèn)涞捏w育實踐類課程踐行的是建構(gòu)主義的課程理論，認(rèn)為學(xué)生是“知識構(gòu)建”的主體，學(xué)生是主動的、積極的、能動的知識構(gòu)建者。它規(guī)定和體現(xiàn)的是學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位，提供了在大學(xué)體育課程中實施體現(xiàn)學(xué)生主體地位的三自主課程模式，即學(xué)生自主選擇運動項目、自主選擇上課時間、自主選擇任課教師，并給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了獨立的人格空間、獨立的思維空間和獨立的活動空間，創(chuàng)設(shè)了展示個性、展示能力、展示學(xué)業(yè)成果的舞臺。

4.3 課程實踐領(lǐng)域教師的作用

在強(qiáng)調(diào)學(xué)生為主體的課程實踐領(lǐng)域，并沒有忽略教師應(yīng)有的作用。教師指導(dǎo)作用與過去相比在內(nèi)涵上已經(jīng)發(fā)生了變化，有了新的認(rèn)識。過去教師的指導(dǎo)作用更多地體現(xiàn)在支配和控制方面。教師支配和控制學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)生無條件地服從教師，學(xué)生沒有權(quán)利和機(jī)會發(fā)表自己的見解以及采用適合自己的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，只是機(jī)械地進(jìn)行模仿和練習(xí)。而在新的體育課程理念下，教師的指導(dǎo)作用更多體現(xiàn)在引導(dǎo)和幫助方面。教師引導(dǎo)和幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)會學(xué)習(xí)。師生之間在人格關(guān)系上是平等的，在信息交流上是雙向暢通的，而非在教師中心下的單向流通，即師生之間可以進(jìn)行對話和溝通。教師將表演的舞臺讓給了學(xué)生，做好配角以利學(xué)生完成發(fā)表見解、展示技能技巧、自主構(gòu)建知識體系、展示創(chuàng)新能力。

現(xiàn)代教育理念從更廣泛、深刻的范圍討論教師和學(xué)生的關(guān)系，避免了在同一時空條件下教師和學(xué)生的角色沖突。在不同時空條件、具體的情境中，賦予教師和學(xué)生相應(yīng)的地位，避免了抽象意義上的探討［12－13］。

5 結(jié)束語

通過一系列的分析，我們認(rèn)為在廣義的課程范圍內(nèi)，教師在課程的設(shè)計與建設(shè)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位，這是新課程改革的要求，是課程設(shè)計和建設(shè)的科學(xué)性和技藝性決定的。在課程實踐領(lǐng)域，應(yīng)以學(xué)生的主體性教育為主，這不僅是順應(yīng)世界教育發(fā)展的潮流，更是教學(xué)推進(jìn)的動力原因，是由體育實踐類課程的學(xué)科性質(zhì)決定的，而教師在這一領(lǐng)域內(nèi)，主要作用是“導(dǎo)”而不是“主”，扮演的應(yīng)該是“助產(chǎn)者”的角色。

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