蔡紅梅

(黃岡師范學(xué)院外國語學(xué)院，湖北黃岡438000)

為了提高教師教育質(zhì)量，我國政府出臺(tái)了一系列教師教育的改革決定，這些重大改革決策的出臺(tái)使得我國教師教育體制實(shí)現(xiàn)了由單一向多元、由封閉向開放的轉(zhuǎn)軌，謀求教師教育一體化已成為當(dāng)前我國教師教育改革的主要發(fā)展趨勢(shì)。面對(duì)新的教師教育體制改革，農(nóng)村地區(qū)英語教師教育應(yīng)進(jìn)一步探究英語教師教育新體系的構(gòu)建，謀求促進(jìn)農(nóng)村地區(qū)英語教師教育一體化和提高農(nóng)村英語教師教育質(zhì)量的有效措施。正是基于此，本文試圖通過借鑒美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)的教師教育一體化模式，探討通過地方師范院校英語專業(yè)與地方中小學(xué)英語學(xué)科組合作的方式達(dá)到實(shí)現(xiàn)農(nóng)村英語教師教育一體化和為地方基礎(chǔ)教育提供更優(yōu)質(zhì)服務(wù)的目的。

一、教師教育一體化的內(nèi)涵及主要特征

(一)教師教育一體化的內(nèi)涵 教師教育一體化的提出始于20世紀(jì)70年代《詹姆斯報(bào)告》中的教師教育“三階段論”:即個(gè)人教育階段、準(zhǔn)備教育階段和在職教育階段。其中，個(gè)人教育階段與準(zhǔn)備教育階段又被稱為教師的職前培養(yǎng)，是教師教育的前提和基礎(chǔ);在職教育階段又被稱作在職培訓(xùn)，是提升教師業(yè)務(wù)水平的重要階段。教師教育一體化著眼于教師的終身學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展，把教師教育的幾個(gè)階段看成是相互聯(lián)系和溝通的有機(jī)體，是終身教育思想在當(dāng)代教師教育改革中的直接體現(xiàn)。[1]關(guān)于教師教育一體化，有研究者曾給出這樣的界定:“所謂一體化教師教育，即是為了適應(yīng)學(xué)習(xí)化社會(huì)的需要，以終身教育思想為指導(dǎo)，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的理論，對(duì)教師職前、入職和在職教育進(jìn)行全程的規(guī)劃設(shè)計(jì)，建立起教師教育各個(gè)階段相互銜接的，既各有側(cè)重，又有內(nèi)在聯(lián)系的教師教育體系。”[2]首先，教師教育一體化是教師教育機(jī)構(gòu)和管理體制的一體化，即職前教師培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)必須被納入同一機(jī)構(gòu)和管理體制下進(jìn)行，形成一個(gè)互相關(guān)聯(lián)、功能增值的有機(jī)整體;其次，是職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)的一體化，即將教師的成長和發(fā)展視為一個(gè)連續(xù)的過程，并在此過程中為教師提供持續(xù)的培養(yǎng)和培訓(xùn)，使教師在職業(yè)生涯中受到連貫的、符合其階段發(fā)展特點(diǎn)的教育;最后，是教育內(nèi)容、教學(xué)方法的一體化，即教師教育的課程設(shè)置要前后兼顧、相互銜接，各階段的課程既符合各階段教師成長的特點(diǎn)和要求，又要形成一個(gè)有機(jī)完整的體系，避免低水平的重復(fù);教學(xué)方法要多樣化，要考慮到根據(jù)各階段的教師的實(shí)際情況和實(shí)際需求運(yùn)用有效的教學(xué)方法。

(二)教師教育一體化的主要特征 教師教育一體化的主要特征是:第一，整體性，即將教師專業(yè)發(fā)展看成是由職前培養(yǎng)入職教育和在職培訓(xùn)組成的一個(gè)連續(xù)整體，三階段的教育機(jī)構(gòu)、管理體制、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等必須得到合理優(yōu)化，統(tǒng)籌安排;第二，階段性，即教師在職前、入職和在職三階段的發(fā)展上呈現(xiàn)出不同特點(diǎn)，各階段有不同的目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)途徑;第三，連續(xù)性和終身性，即教師專業(yè)發(fā)展各階段是相互銜接和連貫的，反映了教師專業(yè)發(fā)展的終身性特點(diǎn);第四，開放性，即職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)一體化是開放的、多元的一體化，是以職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)一體化為線，將師范類院校與非師范類院校、教育學(xué)院與師范類學(xué)院整合起來，共同參與教師教育全過程，使教師教育體系得到延伸和拓展。[3]

二、美國PDS模式產(chǎn)生的背景、運(yùn)作模式及其對(duì)促進(jìn)教師教育一體化的作用

(一)美國PDS模式產(chǎn)生的背景 在20世紀(jì)80年代的教師教育改革中，“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭以及“教育理論與實(shí)踐相脫節(jié)”的問題引起了各國關(guān)注。美國也藉由1983年的一份報(bào)告《國家處在危險(xiǎn)中:教育改革勢(shì)在必行》掀起了第三次教師教育改革浪潮。美國的教育學(xué)者、各種教育研究機(jī)構(gòu)和協(xié)會(huì)紛紛開展研究，認(rèn)為要造就高質(zhì)量的中小學(xué)教師，中小學(xué)的教學(xué)改革和大學(xué)教師教育項(xiàng)目的變革必須同時(shí)進(jìn)行。1986年，美國卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)論壇(the Carnegie Forum on Education and Economy)在《國家為21世紀(jì)準(zhǔn)備教師》(Nation prepared:Teachers for the 21st Century)的報(bào)告中提出:為教師職業(yè)做準(zhǔn)備的最好環(huán)境是一所聯(lián)系大學(xué)和中小學(xué)的臨床實(shí)踐學(xué)校。1986年，霍爾姆斯小組在《明日之教師》(Tomorrow’s Teachers)的報(bào)告中首次提出了“專業(yè)發(fā)展學(xué)?！?PDS)的概念，認(rèn)為應(yīng)通過大學(xué)和中小學(xué)的合作使中小學(xué)教師及教育行政人員一起與大學(xué)教師結(jié)成伙伴關(guān)系(partnership)，改進(jìn)師范生的教與學(xué)，為教師提供各種機(jī)會(huì)，促進(jìn)教師的專業(yè)成長。1990年，霍爾姆斯小組在《明日之學(xué)?！分性俅螐?qiáng)調(diào)，PDS是培養(yǎng)新的教育專業(yè)人員、促進(jìn)有經(jīng)驗(yàn)的教育專業(yè)人員持續(xù)發(fā)展以及進(jìn)行教學(xué)專業(yè)研究和發(fā)展的學(xué)校。自此，美國開始步入教師教育的專業(yè)化和一體化新局面。

(二)美國PDS的基本運(yùn)作模式 美國PDS是一種將教師職前培養(yǎng)、在職進(jìn)修和學(xué)校改革融為一體的教師培養(yǎng)新形式，一般由大學(xué)的教育系(或?qū)W院)與大學(xué)所在學(xué)區(qū)的一所或多所中小學(xué)建立合作關(guān)系，其目的是改善教師職前培養(yǎng)的水平、提供在職教師專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)、培養(yǎng)教師的科研能力、改進(jìn)教育實(shí)習(xí)等。PDS通過將中小學(xué)教師、大學(xué)教師、教育專業(yè)的研究生和師范生組成工作組或行動(dòng)小組的形式，讓小組成員共同參與決策、相互溝通，集合多種不同能力完成復(fù)雜的問題和任務(wù)。在PDS模式中，職前教師在大學(xué)教師的理論引領(lǐng)和有經(jīng)驗(yàn)的中小學(xué)教師的臨床指導(dǎo)過程中獲得了理論和實(shí)踐能力的提升和專業(yè)發(fā)展;中小學(xué)教師在大學(xué)教師的理論引導(dǎo)和與職前教師的交流過程中促進(jìn)了自身的專業(yè)發(fā)展;大學(xué)教師在與中小學(xué)教師合作教學(xué)的過程中獲得了更多的教育教學(xué)實(shí)踐知識(shí)和新的研究課題，促進(jìn)了自身專業(yè)發(fā)展。這種教師領(lǐng)導(dǎo)和新穎的小組工作方式保證了PDS的有效運(yùn)轉(zhuǎn)。

(三)美國PDS對(duì)促進(jìn)教師教育一體化的作用 美國PDS是教師教育改革的成功典范，通過大學(xué)和中小學(xué)系統(tǒng)化和程序化的合作，有力地推動(dòng)了教師教育職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)的一體化，進(jìn)而促進(jìn)職前和在職教師的專業(yè)化發(fā)展。在PDS模式中，職前教師有一年時(shí)間接受來自大學(xué)和中小學(xué)雙方教師的指導(dǎo)，使他們既獲得了豐富的教育教學(xué)理論知識(shí)，同時(shí)還獲得了大量的時(shí)間反省自己所學(xué)所教，在與其他教師的交流和自己的親身實(shí)踐中積累了豐富的實(shí)際課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從而有效地提高了職前教師培養(yǎng)的質(zhì)量;大學(xué)教師有一半時(shí)間在中小學(xué)觀察職前教師的教育實(shí)踐，組織職前教師開展討論，還有機(jī)會(huì)在中小學(xué)執(zhí)教，這樣就能將理論研究的視野聚焦到充滿生命活力的真實(shí)教育情境，將中小學(xué)教育教學(xué)的各種新問題反饋到大學(xué)課堂，從而改進(jìn)自己的科研和教學(xué)，同時(shí)還能為中小學(xué)教師帶去本學(xué)科領(lǐng)域的新理論、新思想和新觀念，為在職教師的專業(yè)發(fā)展提供理論上的引領(lǐng);中小學(xué)教師通過和大學(xué)教師的合作共同培養(yǎng)職前教師、合作開展科研和進(jìn)行學(xué)校教學(xué)改革，因此能接觸到大學(xué)教師帶來的本學(xué)科領(lǐng)域的新理論、新思想和新觀念，提升了自身教育理論和實(shí)踐水平，提高了自身的科研能力和領(lǐng)導(dǎo)決策能力，同時(shí)還可以登上大學(xué)的講臺(tái)，將自己所積累的生動(dòng)的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)帶入大學(xué)課堂，極大地豐富了職前教師教育課程內(nèi)容。

三、我國農(nóng)村地區(qū)英語教師教育所存在的問題

中國是英語教育大國，迫切需要一大批合格的英語教師。而合格英語教師的培養(yǎng)不僅需要在職前接受系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練，也需要在入職后保持持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。然而，隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入和發(fā)展，我國英語師資培養(yǎng)越來越不能滿足社會(huì)對(duì)高素質(zhì)英語教師的需求，其根本原因在于職前英語教師培養(yǎng)和在職英語教師培訓(xùn)的嚴(yán)重脫節(jié)。而這種現(xiàn)象在農(nóng)村地區(qū)表現(xiàn)得更加明顯。

(一)地方師范院校職前英語教師培養(yǎng)存在的問題 長期以來，農(nóng)村地區(qū)職前英語教師培養(yǎng)由地方師范院校英語專業(yè)獨(dú)立承擔(dān)，這種封閉的職前教師培養(yǎng)模式導(dǎo)致職前教師所學(xué)的理論脫離基礎(chǔ)教育實(shí)際，在具體的教育實(shí)踐中不能有效地將理論與實(shí)踐融合起來，教育教學(xué)實(shí)踐能力低下。地方師范院校絕大多數(shù)英語教師教育者缺少參與中小學(xué)英語教育的經(jīng)歷，在相當(dāng)程度上只對(duì)抽象化和范疇化的教學(xué)法知識(shí)進(jìn)行傳授，而這種“重理論輕實(shí)踐”的教育理念導(dǎo)致職前英語教師在師范院校內(nèi)接受的教育教學(xué)理論知識(shí)無法和教育教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生對(duì)話，無法適應(yīng)中小學(xué)的教育教學(xué)實(shí)際。職前英語教師培養(yǎng)中所開設(shè)的實(shí)踐性課程(模擬教學(xué)、微格教學(xué))因脫離中小學(xué)英語教育教學(xué)實(shí)際而變得空洞且缺乏真實(shí)性，教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)也因缺乏有效的管理和時(shí)間不足而導(dǎo)致職前英語教師“知”與“行”的分離。

(二)農(nóng)村地區(qū)在職英語教師培訓(xùn)存在的問題 在教師專業(yè)發(fā)展過程中，在職教師的專業(yè)發(fā)展對(duì)教師的專業(yè)成長具有更加重要的作用。目前在我國，農(nóng)村地區(qū)在職英語教師培訓(xùn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足英語教師專業(yè)發(fā)展的需要，仍然存在著很多問題:1.在職教師培訓(xùn)的主要目的不是為了提高自己的理論水平和教學(xué)水平，而是為了達(dá)到國家規(guī)定的學(xué)歷要求，培訓(xùn)目標(biāo)的不明確導(dǎo)致在職英語教師培訓(xùn)不能很好地為促進(jìn)在職英語教師專業(yè)發(fā)展服務(wù);2.各地教育學(xué)院或教師進(jìn)修學(xué)校中參與教師培訓(xùn)工作的人員大都有較豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但卻存在著忽視教育教學(xué)理論學(xué)習(xí)的問題，因此在培訓(xùn)中往往難以對(duì)教育實(shí)際問題做理論上的概括和提煉，不能給受訓(xùn)教師以必要的理論指導(dǎo)，難以保證培訓(xùn)的質(zhì)量;3.許多培訓(xùn)往往都是自上而下的行政命令，教師往往是不得已而為之，參加培訓(xùn)只是一項(xiàng)不得不完成的任務(wù)，在職培訓(xùn)的意義和作用不大;4.由于參與教師培訓(xùn)的部門或機(jī)構(gòu)過多，導(dǎo)致在職教師培訓(xùn)出現(xiàn)應(yīng)接不暇、跟風(fēng)跑、培訓(xùn)課程設(shè)置隨意性大、培訓(xùn)內(nèi)容臨時(shí)拼湊等問題。

四、美國PDS對(duì)我國農(nóng)村英語教師教育一體化的啟示

教師教育一體化是時(shí)代發(fā)展對(duì)教師教育提出的新要求。為了適應(yīng)這一要求，農(nóng)村地區(qū)英語教師教育也應(yīng)主動(dòng)探究如何實(shí)現(xiàn)農(nóng)村地區(qū)英語教師教育一體化。本文作者認(rèn)為，美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的成功經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國農(nóng)村地區(qū)英語教師教育一體化具有以下重要啟示:

第一，確立地方教育行政部門、地方師范院校英語專業(yè)和農(nóng)村中小學(xué)英語學(xué)科組在農(nóng)村地區(qū)英語教師教育一體化中的地位和作用。地方教育行政部門是農(nóng)村中小學(xué)的管理機(jī)構(gòu)，可以對(duì)地方師范院校英語專業(yè)和農(nóng)村中小學(xué)英語學(xué)科組的合作發(fā)揮推動(dòng)、協(xié)調(diào)、監(jiān)督、評(píng)價(jià)的作用，可以調(diào)動(dòng)農(nóng)村中小學(xué)校長和英語教師參與合作研究的積極性和主動(dòng)性，同時(shí)為地方師范院校英語專業(yè)和農(nóng)村中小學(xué)英語學(xué)科組的合作提供強(qiáng)有力的經(jīng)費(fèi)支撐和政策支持。農(nóng)村中小學(xué)英語學(xué)科組是地方師范院校職前英語教師培養(yǎng)理想的實(shí)踐場(chǎng)所，在英語教師教育一體化的進(jìn)程中有著基礎(chǔ)性的地位，可以根據(jù)自己的辦學(xué)定位和需求與地方師范院校英語專業(yè)共同制定合作計(jì)劃，組織、督促英語教師參與和地方師范院校英語專業(yè)所開展的合作研究以及職前英語教師的教育見習(xí)和實(shí)習(xí)。地方師范院校英語專業(yè)擁有前瞻的英語教育教學(xué)理念以及對(duì)現(xiàn)實(shí)英語教育問題的敏銳性和洞察力，在與農(nóng)村中小學(xué)英語學(xué)科組的合作中扮演理論引領(lǐng)者的角色。地方教育行政部門、地方師范院校英語專業(yè)和農(nóng)村中小學(xué)英語學(xué)科組的三方聯(lián)動(dòng)可以確保英語教師教育一體化的順利實(shí)施。

第二，樹立地方師范院校英語專業(yè)與農(nóng)村中小學(xué)英語學(xué)科組合作承擔(dān)教師教育的新觀念。我們必須改變職前英語教師培養(yǎng)與在職英語教師培訓(xùn)是兩個(gè)互不相關(guān)的二元結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)，樹立開放的英語教師教育觀念，通過改革現(xiàn)有的英語教師教育體系，充分利用職前英語教師教育的師資和設(shè)施資源，實(shí)現(xiàn)一種由傳統(tǒng)的職前英語教師教育管理模式向終身英語教師教育管理模式的轉(zhuǎn)變，將英語教師的在職培訓(xùn)作為地方師范院校英語專業(yè)一種基本和正規(guī)的人才培養(yǎng)模式來加以建設(shè)和管理，從而使地方師范院校英語專業(yè)不僅成為職前英語教師培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)，而且成為英語教師接受和獲得終身教育的機(jī)構(gòu)，更好地實(shí)現(xiàn)職前英語教師培養(yǎng)與在職英語教師培訓(xùn)的一體化，更有利于職前和在職教師教育資源的有機(jī)整合。農(nóng)村中小學(xué)英語學(xué)科組既是職前英語教師理想的實(shí)踐場(chǎng)所，同時(shí)又是職前英語教師教育者理想的教育教學(xué)研究場(chǎng)所，而農(nóng)村中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的英語教師也可以加入到職前英語教師教育的行列，成為職前教師實(shí)踐性課程學(xué)習(xí)和教育教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)者，實(shí)現(xiàn)大、中、小學(xué)教師聯(lián)合培養(yǎng)職前教師的新模式。

第三，采取有效措施，加強(qiáng)地方師范院校英語專業(yè)與農(nóng)村中小學(xué)英語學(xué)科組在教師教育中的密切合作。地方師范院校英語專業(yè)教師教育者、職前英語教師、教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)英語教研員以及農(nóng)村中小學(xué)在職英語教師可以組成學(xué)習(xí)共同體，以農(nóng)村中小學(xué)為基地，通過合作項(xiàng)目研究、雙向理論培訓(xùn)、教育沙龍、課例展示、全程職前英語教師教育實(shí)踐課程體系[4]，以及“頂崗實(shí)習(xí)，脫崗培訓(xùn)，行為跟進(jìn)”三位一體教師教育新模式實(shí)施等形式，[5]有效地將教育教學(xué)理論和實(shí)踐融合起來，既提升了地方師范院校英語專業(yè)教師教育者和職前英語教師將抽象的理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的能力，也提升了農(nóng)村中小學(xué)英語教師從具體的教育教學(xué)實(shí)踐中提煉理論的能力，同時(shí)還提升了農(nóng)村中小學(xué)英語教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的研究意識(shí)、反思意識(shí)和反思能力，更有效地促進(jìn)職前和在職英語教師的專業(yè)成長，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村地區(qū)英語教師教育一體化。

第四，充分利用現(xiàn)代化信息技術(shù)，加強(qiáng)網(wǎng)上教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(e-TDS)的建設(shè)。隨著現(xiàn)代化信息技術(shù)的快速發(fā)展，農(nóng)村地區(qū)也能享受網(wǎng)絡(luò)給教師教育帶來的新的便利。e-TDS的創(chuàng)建克服了地域和空間對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的限制，拓展了地方師范院校英語專業(yè)和農(nóng)村中小學(xué)英語學(xué)科組的合作領(lǐng)域，形成了一個(gè)依托現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的虛擬化學(xué)習(xí)社區(qū)。地方師范院校英語專業(yè)和農(nóng)村中小學(xué)英語教師可以利用網(wǎng)絡(luò)這個(gè)平臺(tái)，充分展示自我，參與討論英語教師專業(yè)發(fā)展的各種問題，建立英語教學(xué)資源庫(學(xué)術(shù)講座、課堂教學(xué)案例及多媒體課件庫等)，分享彼此的信息資源，觀摩、分析和評(píng)論教學(xué)案例，交流個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。通過搭建網(wǎng)上教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，可以把學(xué)習(xí)共同體的所有成員凝聚成為一個(gè)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)型的組織，既達(dá)到了協(xié)作者互相學(xué)習(xí)和共同提高的目的，同時(shí)有效地促進(jìn)了農(nóng)村地區(qū)英語教師教育的一體化。

百年大計(jì)，教育為本。教育之本在于教師質(zhì)量，而教師質(zhì)量的提高在于教師教育體制的改革。為了適應(yīng)新時(shí)代對(duì)教師教育一體化的要求，農(nóng)村地區(qū)英語教師教育應(yīng)充分利用地方師范院校英語專業(yè)和地方中小學(xué)優(yōu)質(zhì)的英語教育資源，主動(dòng)探究地方師范院校英語專業(yè)與農(nóng)村中小學(xué)英語師資的密切合作，努力實(shí)現(xiàn)農(nóng)村地區(qū)職前和在職英語教師教育的一體化。

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