江玉印 ，張英彥

(1.宿州學(xué)院 a.管理工程學(xué)院;b.經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，安徽 宿州 234000;2.圣卡洛斯大學(xué) 教育學(xué)院，菲律賓 宿務(wù) 6000)

教師學(xué)習(xí)共同體，是當(dāng)前與教師專業(yè)發(fā)展關(guān)系密切的研究主題之一。從國內(nèi)外對教師學(xué)習(xí)共同體與教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究來看，教師學(xué)習(xí)共同體有教師專業(yè)發(fā)展共同體、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、教師專業(yè)實(shí)踐共同體等多種類別和稱謂，形式不同，但本質(zhì)上都反映出在平等、對話、協(xié)商、反思的基礎(chǔ)上，以持續(xù)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、創(chuàng)新學(xué)習(xí)等為主要形式，推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的真義。以往關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的模式多為崗前培訓(xùn)、繼續(xù)教育、在職進(jìn)修和自主學(xué)習(xí)等，都有其固有的價(jià)值，但突出了專業(yè)個(gè)人主義，忽視了集體智商大于個(gè)人和個(gè)人之和的事實(shí)。實(shí)際上，“學(xué)習(xí)共同體不但能夠?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展提供一個(gè)平臺，讓教師以共同體的方式建立一套技術(shù)性文化來強(qiáng)化自身的學(xué)習(xí)，而且能夠使教師通過共同探索、研討和參與合作性的實(shí)踐來生成自己的教學(xué)知識和實(shí)踐智慧，從而實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展”。[1]這一點(diǎn)正如Thomas G.所指出的:教師專業(yè)發(fā)展思想的一個(gè)重要轉(zhuǎn)向就是將關(guān)注的重心從“專業(yè)個(gè)人主義”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)共同體”。[2]強(qiáng)調(diào)在尊重教師“主體性”的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)向“主體間性”，突顯“交互主體性”。

一、教師學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵及特征

(一)內(nèi)涵

學(xué)習(xí)共同體的英文為learning community，有時(shí)翻譯為“學(xué)習(xí)社區(qū)”，帶有地域的特征。英文單詞Learning，本身含有“教育”之意，同時(shí)也有“學(xué)習(xí)”之意，“教育”本身也包含“學(xué)習(xí)”之意。1996年12月的 Learning∶the Treasure within一書的中文版，被翻譯為《教育—財(cái)富蘊(yùn)藏其中》[3]。1998年5月，該書又被翻譯為《學(xué)習(xí)—內(nèi)在的財(cái)富》[4]，書中也將終身教育的小標(biāo)題翻譯成了終身學(xué)習(xí)。這體現(xiàn)了人們對從“教育為主”向“學(xué)習(xí)為主”轉(zhuǎn)移的認(rèn)識在提高。[5]Community一詞譯成中文對應(yīng)有“社區(qū)/共同體”，相應(yīng)的解釋為∶①在一個(gè)地區(qū)內(nèi)共同生活的有組織的人群;②有共同目標(biāo)和共同利害關(guān)系的人組成的社會團(tuán)體。[6]所以，Teacher Learning Community在英語背景中可以被理解為“教師學(xué)習(xí)共同體”或“教師學(xué)習(xí)社區(qū)”。在中國多取“教師學(xué)習(xí)共同體”之意，強(qiáng)調(diào)其是以組織形態(tài)的存在，而非社區(qū)、地域形態(tài)的實(shí)體。當(dāng)然，能夠看出它是帶有社區(qū)、地域的特征的，比如從教育行政管理的視角，把管理作為服務(wù)看待時(shí)，一個(gè)地區(qū)的教育管理，就可以把該地區(qū)的教師學(xué)習(xí)稱為在行政推動(dòng)下的、強(qiáng)調(diào)如何服務(wù)于教師學(xué)習(xí)的“教師學(xué)習(xí)共同體”。但是，在我國通常把教師學(xué)習(xí)共同體視作學(xué)校內(nèi)部存在的、依靠行政維護(hù)和推動(dòng)的團(tuán)體。這種學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的教師是被動(dòng)發(fā)展的，靠行政壓力驅(qū)動(dòng)的，教師專業(yè)發(fā)展方面是低效的。只有教師的主體性被喚起，自愿自主自動(dòng)地尋求專業(yè)發(fā)展時(shí)，即主要依靠自我認(rèn)同、自我控制、自我適應(yīng)和自我發(fā)展時(shí)，教師學(xué)習(xí)共同體才可能是有動(dòng)力、有活力，前景廣、后勁足、韌勁大的學(xué)習(xí)型組織。

(二)特征

“教師不僅是專業(yè)發(fā)展的對象，更是自身專業(yè)發(fā)展的主人，目標(biāo)直接指向教師專業(yè)發(fā)展?！盵7]也就是說，教師是專業(yè)發(fā)展的主體，沒有其主動(dòng)參與和自主發(fā)展，就沒有教師的專業(yè)發(fā)展，應(yīng)充分尊重教師的主體地位。教師學(xué)習(xí)共同體的實(shí)質(zhì)是要把教師從一種行政化被動(dòng)“接受培訓(xùn)”的狀態(tài)轉(zhuǎn)向主動(dòng)“尋求發(fā)展”的狀態(tài)，即由“客位”的生活狀態(tài)轉(zhuǎn)向一種“主位”的生活狀態(tài)，“引導(dǎo)教師從自發(fā)狀態(tài)轉(zhuǎn)向自覺狀態(tài)”[8]?？偟膩碚f，筆者認(rèn)為教師學(xué)習(xí)共同體具有以下特點(diǎn):

1.復(fù)雜性。教師學(xué)習(xí)共同體不是一個(gè)由個(gè)體簡單相加的集合，而是具有差異性的個(gè)體組成的團(tuán)體。組織內(nèi)各個(gè)體之間以及組織與外界之間，在信息、能量和物質(zhì)等方面需要進(jìn)行充分的交換，不能有任何限制;組織和各要素常處于一種非平衡態(tài);組織內(nèi)各要素相互作用的關(guān)系是非線性的制衡關(guān)系，非從上到下的線性制約(科層)關(guān)系;組織內(nèi)存在客觀的、隨機(jī)的機(jī)遇和機(jī)會，這些機(jī)會和機(jī)遇有助于組織生存和發(fā)展。這些整體的動(dòng)態(tài)的方面體現(xiàn)了其復(fù)雜性。

2.開放性。作為一種學(xué)習(xí)型組織，教師學(xué)習(xí)共同體具有開放性。意味著共同體成員可以共享愿景和學(xué)習(xí)資源，在人際關(guān)系上是平等合作、和諧開放的，在心智模式上是先內(nèi)觀吾身，反思自己的思想方法和思維方式正確與否，積極克服思維定勢和自我感覺良好的狀態(tài)，且能有效表達(dá)自己的觀點(diǎn)和思想，進(jìn)行開放性地對話與交流，而后開放容納別人的想法。在心理空間上不是封閉、防衛(wèi)的。

3.共生性。共同體成員具有強(qiáng)烈的責(zé)任意識和大局觀，以成為該共同體成員為榮，對共同體有較強(qiáng)的認(rèn)同感和歸屬感，成員之間人際關(guān)系和諧，平等相待、相互尊重理解、合作共處，形成了相互支持、依賴共生的成員關(guān)系，很少有人身攻擊。大家共處同一空間，共同學(xué)習(xí)交流、暢所欲言、共同成長。

4.主體性。教師學(xué)習(xí)共同體在各方面均尊重成員的差異，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的參與。在充分尊重和理解個(gè)體愿景的基礎(chǔ)上，積極探討提煉全體成員衷心擁有的共同的目標(biāo)、價(jià)值觀和使命感，從而催發(fā)個(gè)體努力學(xué)習(xí)、追求卓越。在團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)和討論中，每個(gè)成員深入?yún)⑴c，挖掘遠(yuǎn)比個(gè)人更深入的見解，從而克服有礙學(xué)習(xí)的自我防衛(wèi)，獲得學(xué)習(xí)和成長速度較其他學(xué)習(xí)方式更快的效果。充分體現(xiàn)成員人格的平等，參與機(jī)會的平等，以及參與的自愿和行為的自主。

二、教師學(xué)習(xí)共同體對教師專業(yè)發(fā)展的意義

學(xué)習(xí)是每個(gè)社會成員的必須，提高學(xué)習(xí)力，使學(xué)習(xí)常態(tài)化，是個(gè)體發(fā)展、構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織，促進(jìn)學(xué)習(xí)型學(xué)校、學(xué)習(xí)型社會形成的實(shí)然追求。教師作為育人之人，承載著社會的高期望，“學(xué)高為師，行為世范”，必須終身學(xué)習(xí)。終身學(xué)習(xí)對于教師來說既是教師職業(yè)的責(zé)任使然，也是教師個(gè)體內(nèi)部的自我超越;是教師專業(yè)發(fā)展的源頭活水，也是被實(shí)踐證明的專業(yè)發(fā)展的有效途徑。但教師學(xué)習(xí)的方法、路徑及載體很多，過去的自上而下、由外而內(nèi)的教師培訓(xùn)式的學(xué)習(xí)有其積極的一面，但忽視教師主體性的缺陷也很明顯。教師學(xué)習(xí)共同體是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的新視角和新途徑，能有效發(fā)揮教師的積極性、尊重其主體性，突顯主體間性，有助于教師觀念更新、專業(yè)知識拓展、專業(yè)技能提升和專業(yè)情意的培養(yǎng)。

1.有助于教師教育觀念的更新。教師學(xué)習(xí)共同體是學(xué)習(xí)型組織，成員之間具有較多的對專業(yè)研討的機(jī)會，但要求教師具備較強(qiáng)的與同事交流、表達(dá)自己思想的能力。深度的學(xué)習(xí)與交流、反思與合作，能過濾掉因個(gè)體認(rèn)知局限帶來的欠缺，撞擊出智慧的火花，沖刷陳舊的教育觀念，促進(jìn)教育觀念的更新。

2.有助于教師專業(yè)知識的拓展。當(dāng)今社會，知識容量累積和內(nèi)容更新的速度之快驚人，教師原有的知識體系如同“一潭水”，需要及時(shí)過濾、擴(kuò)充和更新，否則不能滿足教育教學(xué)的需求。而教師的專業(yè)發(fā)展既需要“理論性知識”，也需要“實(shí)踐性知識”[9]。對教師個(gè)體而言，理論性知識多來自職前的大學(xué)課程教育和職后的在職進(jìn)修與學(xué)習(xí)，而實(shí)踐性知識多蘊(yùn)涵在教育教學(xué)和科研實(shí)踐之中。在學(xué)習(xí)共同體中教師之間的和諧對話、互動(dòng)合作無疑能促進(jìn)教師專業(yè)知識豐富、更新與拓展，使實(shí)踐中的緘默知識顯性化、個(gè)體化和互惠化。從這個(gè)層面上說，學(xué)習(xí)共同體被喻為孵化教師知識的母機(jī)[10]，是貼切而形象的。

3.有助于教師專業(yè)技能的提升。傳統(tǒng)背景下，教師專業(yè)技能的提升多是依靠教育教學(xué)和科研工作經(jīng)驗(yàn)的日積月累，順其自然地被動(dòng)地獲得。教師的專業(yè)技能在此過程中機(jī)械地增長，逐步形成各自的個(gè)人化的風(fēng)格，合作共進(jìn)的少，單兵作戰(zhàn)的多，專業(yè)能力的發(fā)展多處于孤立狀態(tài)。實(shí)際上，教師的專業(yè)能力的提升并不完全依靠自己，同事身上有許多值得學(xué)習(xí)的地方。有效的集體備課、觀摩和討論，同事間坦誠以待的建議和誠摯的意見交換往往能引起內(nèi)省，在群體互動(dòng)中收獲多贏。特別在教學(xué)和科研技術(shù)層面的進(jìn)步會更明顯，因?yàn)槌墒斓慕處煂W(xué)習(xí)共同體是人際開放、良性互動(dòng)、合作共進(jìn)的，而非自我防衛(wèi)和互相敵視的。

4.有助于教師專業(yè)情意的培養(yǎng)。在教師學(xué)習(xí)共同體中，教師通過相互尊重、彼此互助、合作學(xué)習(xí)、交流對話、協(xié)商溝通等，彼此之間進(jìn)行人際互動(dòng)，針對大家關(guān)心的、疑惑的專業(yè)問題開展討論，從而構(gòu)筑“同事性”，就是使教師成為“反思性實(shí)踐家”型的專家，這些作為“同事”的專家民主、平等、合作，對于復(fù)雜的教育問題情境能夠立足于考察與經(jīng)驗(yàn)的反思，行使實(shí)踐性智慧。[11]有利于教師專業(yè)理想的鞏固，專業(yè)情操的養(yǎng)成，專業(yè)性向的調(diào)適和專業(yè)自我的建立。

三、教師學(xué)習(xí)共同體的培育

彼得·圣潔在《第五項(xiàng)修煉》一書中構(gòu)筑了學(xué)習(xí)型組織的架構(gòu)，為人們了解學(xué)習(xí)型組織提供了新的視角。筆者認(rèn)為，研究教師學(xué)習(xí)共同體不僅要關(guān)注該組織內(nèi)部各因素的健全和發(fā)展，也要打破《第五項(xiàng)修煉》中的單向玻璃效應(yīng)，還應(yīng)當(dāng)考慮共同體的外部影響因素，如學(xué)校教師文化的轉(zhuǎn)向、學(xué)校管理模式的改善等。

(一)內(nèi)部建構(gòu)

1.賦權(quán)增能。尊重與信任教師的主體性。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，發(fā)展是指新事物代替舊事物，本質(zhì)是事物內(nèi)部的自我更新和超越。教師的專業(yè)發(fā)展即教師作為個(gè)體在教育教學(xué)觀念、專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意等方面的內(nèi)在的自我超越，表現(xiàn)為積極的向上的變化，且表里如一。但是作為社會之人的教師，社會性是其本質(zhì)特性，必定受到他人和所處環(huán)境的影響和制約。所以，適當(dāng)?shù)?、寬松的、民主的外部環(huán)境能對教師的主體發(fā)展起到積極推動(dòng)作用。也就是說，教師需要在外部充分授權(quán)的情況下，主體的能動(dòng)性才能得到有效的激發(fā)。這種授權(quán)是對“存在著”的教師的尊重，對教師自主發(fā)展能力的信任，也能為自我覺醒的教師提供更多的反思教學(xué)和科研的機(jī)會，從而促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。

2.共享愿景。激發(fā)教師學(xué)習(xí)的活力與動(dòng)力。組織行為學(xué)表明，團(tuán)隊(duì)成員如果對團(tuán)隊(duì)的行動(dòng)目標(biāo)明晰，并且能明確理解該目標(biāo)的價(jià)值和意義時(shí)，會有效激發(fā)團(tuán)隊(duì)成員的動(dòng)力和活力。在學(xué)習(xí)共同體中，一般用“愿景”一詞代替目標(biāo)?！霸妇啊笨梢员焕斫鉃樵竿途跋蟆＝ⅰ肮餐妇啊本褪墙⒁环N共同的愿望、理想、遠(yuǎn)景和目標(biāo)，是發(fā)自內(nèi)心、渴望實(shí)現(xiàn)的愿望，是具體生動(dòng)、可以看見的景象，是共同體成員普遍接受和認(rèn)可的努力方向。教師學(xué)習(xí)共同體有了可以共享的“共同愿景”后才會有使命感、動(dòng)力和活力。當(dāng)然，為了不斷激發(fā)全體成員奮發(fā)向上，從而實(shí)現(xiàn)共同體目標(biāo)，“愿景”需要根據(jù)實(shí)際情況隨時(shí)進(jìn)行調(diào)整完善。

3.改善心智模式。揚(yáng)起合作與互惠共進(jìn)的風(fēng)帆。中國自古以來有“文人相輕”的傳統(tǒng)。時(shí)至今日，很多教師仍受這一陳風(fēng)舊俗的桎梏，攜典自負(fù)，同事之間互不認(rèn)同，各守自己一方天地，限于自私、虛偽之境。究其根源，是文人相輕的糟粕在作怪。除此之外，欠缺正確的心智模式也是重要原因。心智模式也叫心智模型，是指深植于人們心中關(guān)于自己、他人、組織及周圍世界的假設(shè)、形象和故事。它深受習(xí)慣思維、定勢思維、已有知識的局限。通常表現(xiàn)為印象刻板或習(xí)以為常、理所當(dāng)然。不易被人察覺，但客觀存在，影響著人的決策及行為。對于學(xué)習(xí)共同體中的教師來說，首先要敢于承認(rèn)自己具有不良心智模式這一現(xiàn)實(shí)，并積極嘗試打破思維定勢，努力改變自信出格、自我感覺良好的狀態(tài)，善于內(nèi)省外觀。要認(rèn)識到金無足赤、人無完人的道理，學(xué)會照鏡子、換位思考、有效地表達(dá)自己的想法，保持開放心態(tài)，善于悅納別人，傾聽并容納別人的想法。揚(yáng)起合作與互惠共進(jìn)的風(fēng)帆，讓心靈沐浴在共同體積極開放、純潔敞亮的陽光中。

4.團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)。取得集體學(xué)習(xí)出智慧的高度共識。教師學(xué)習(xí)共同體的形成不是成員簡單相加的過程，而是相互對話、問題反思、激疑蕩趣，知識觀念的共享，智慧火花的碰撞的過程，是一種集體智慧凝聚升華的過程。成員認(rèn)可團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的方式，并且知曉團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的意義在于使團(tuán)隊(duì)的智商大于個(gè)人智商之和，在此基礎(chǔ)上瞄向共同的目標(biāo)，圍繞共同的話題或問題，合理地展開既有分工也有合作的持續(xù)性學(xué)習(xí)。但影響團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的最大障礙是自我防衛(wèi)，學(xué)習(xí)中教師需要集中投入，坦誠交流，把各自的防衛(wèi)水平降到最低，從而獲得集體學(xué)習(xí)的智慧的最大化。

5.系統(tǒng)思考。善用整體、動(dòng)態(tài)、本質(zhì)的思考模式。首先倡導(dǎo)以系統(tǒng)的觀點(diǎn)看問題。系統(tǒng)論的核心思想是系統(tǒng)的整體觀念。系統(tǒng)論的創(chuàng)始人貝塔朗菲強(qiáng)調(diào)，任何系統(tǒng)都是一個(gè)有機(jī)的整體，它不是各個(gè)部分的機(jī)械組合或簡單相加，系統(tǒng)的整體功能是各要素在孤立狀態(tài)下所沒有的性質(zhì)。教師學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)系統(tǒng)，教師與教師之間，教師與共同體之間，共同體與環(huán)境之間均有密切聯(lián)系。其次是要用動(dòng)態(tài)的本質(zhì)的眼光看問題，反對用靜止的觀點(diǎn)，表面地看問題。

(二)外部關(guān)照

專業(yè)發(fā)展導(dǎo)向的教師學(xué)習(xí)共同體看重自身的努力和生成機(jī)制，但也不能忽視外部的環(huán)境支持，其發(fā)展與學(xué)校的文化浸染及必要的支持是分不開的。

1.觀念先行:重視觀念的引導(dǎo)功能。教師的專業(yè)發(fā)展和教師學(xué)習(xí)共同體的培育，均不是一朝一夕之功，更不能靠一己之力。教師之外的外控主體、特別是教師所在學(xué)校對教師學(xué)習(xí)共同體的重視，同時(shí)學(xué)校真正將教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)化于心間，落實(shí)于政策，外化于行動(dòng)，才能在學(xué)校組織中形成正確的思想導(dǎo)向，才能有效地發(fā)揮教師學(xué)習(xí)共同體的正能量，從而促進(jìn)教師個(gè)體與群體的專業(yè)發(fā)展。

2.政策支持:行為轉(zhuǎn)化的重要?jiǎng)恿?。政策的制定與出臺有一個(gè)過程，因?yàn)樗羌w討論醞釀的智慧結(jié)晶。學(xué)校組織必須在政策環(huán)境方面也要及時(shí)跟上到位，否則，以推動(dòng)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展之路就無發(fā)端或師出無門。學(xué)校組織應(yīng)該在制度、資源、獎(jiǎng)勵(lì)等政策方面先行一步，為師資隊(duì)伍建設(shè)和教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造良好的支持與保障環(huán)境，使教師學(xué)習(xí)共同體具有良好的土壤，這樣才有可能使教師學(xué)習(xí)共同體在良好的政策環(huán)境里落地生根、開花結(jié)果。

3.合作文化:培育合作型教師團(tuán)隊(duì)。合作是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要內(nèi)涵。教師需要通過豐富多彩的合作活動(dòng)來發(fā)展自己。而合作文化則是教師開展合作活動(dòng)促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的根本保證。制度下的教師合作活動(dòng)彰顯的是一種規(guī)約合作文化，如同墻上的裝飾畫，好看但機(jī)械生硬，因?yàn)楹献鞅还嘧⑤^多的“人為”因素，教師往往被要求圍繞行政人員的意圖與興趣進(jìn)行“合作”。非制度下的教師合作活動(dòng)則彰顯的是一種自發(fā)、自為的合作文化，如同長流的泉水，自然且甘甜清潤。教師學(xué)習(xí)共同體需要在合作基礎(chǔ)上培育起相互開放、信賴、支援性的教師團(tuán)隊(duì)。

4.突顯人本:柔性人性的校本管理。當(dāng)前，我國教育處在內(nèi)涵發(fā)展階段，更加重視教育質(zhì)量，“人”的因素更加突顯。在教師管理方面更加注重柔性管理。依靠教師、尊重教師、為了教師、促進(jìn)教師發(fā)展成為學(xué)校教師管理關(guān)注的重心。柔性管理能更加“關(guān)注人性、人格、人權(quán)和人的尊嚴(yán)，通過對人心靈的激蕩和情感的關(guān)懷，激發(fā)起自覺行為和積極態(tài)度，修復(fù)對組織和領(lǐng)導(dǎo)者的信任，從而提高組織的工作效率和效益”[12]。當(dāng)然，學(xué)校的發(fā)展最終是為了師生的發(fā)展，所以學(xué)校所做的一切都要基于學(xué)校、在學(xué)校中、依靠廣大師生，充分尊重教師、激發(fā)其積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，讓每一個(gè)教師真正體會到生命的意義和價(jià)值。

總之，教師學(xué)習(xí)共同體雖然強(qiáng)調(diào)自我控制和自我調(diào)適，成員參與自愿、活動(dòng)自為、形式自主、過程自律，但是作為一個(gè)學(xué)習(xí)型組織，她不可能不受所處“場”的影響和制約，所以在空間上應(yīng)保持內(nèi)外開放、資源流通和信息交換。在形成、發(fā)展的各個(gè)階段都要征得學(xué)校組織的支持，并與所在學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)保持同向、政策制度保持一致、大學(xué)文化保持相適，積極維護(hù)學(xué)校的管理方針政策，努力以自身的專業(yè)發(fā)展推動(dòng)學(xué)校教育教學(xué)和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。

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