吳立波 李麗萍 朱 慶

(1邯鄲職業(yè)技術學院，河北 邯鄲 056005;2河北鋼鐵集團邯鄲鋼鐵集團有限責任公司，河北 邯鄲 056001)

1 引言

近兩年，國民經(jīng)濟和社會的發(fā)展以及地方經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)結構的調(diào)整，帶來了對人才需求的新變化，而我國適應經(jīng)濟社會發(fā)展與產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整需要的技能型人才卻嚴重不足。其中主要原因就是就業(yè)能力與崗位需求不相匹配。高職教育肩負著為經(jīng)濟和社會發(fā)展培養(yǎng)高技能型人才的重任，如何面向市場需求，提高高職院校畢業(yè)生的就業(yè)能力是一個綜合性的系統(tǒng)工程，需要做好許多環(huán)節(jié)的工作，其關鍵環(huán)節(jié)是課程的設置［1～2］。

2 課程教學模式的現(xiàn)狀

課程是教學建設的核心，是實現(xiàn)高職教育的目標及手段，課程的設置是高技能型人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)中的關鍵，同樣也是決定高職教育質(zhì)量的關鍵［3］。

長期以來，絕大部分高職院校在課程設置方面盲目照搬照抄普通本科院校的課程模式，只是對普通本科院校課程內(nèi)容進行簡單的刪減和壓縮，致使高職院校的課程模式呈現(xiàn)普通本科院校的學科系統(tǒng)化特點，忽略了高職與本科在人才培養(yǎng)目標上的本質(zhì)區(qū)別，更忽視了高職教育兼有高等教育與職業(yè)教育的雙重特色，所以培養(yǎng)的人才難以滿足就業(yè)市場的需求，更難以服務于不斷變化的經(jīng)濟和社會［4］。

近年來，高職院校面向市場需求，結合自身特點，開發(fā)了校企合作機制，制定了專業(yè)課程標準，引入行業(yè)企業(yè)技術標準開發(fā)專業(yè)課程，建成一批以工作過程、項目教學、案例教學為導向的專業(yè)核心課程和精品課程，通過這些，加強了課程的實用性，達到理論與實踐的零距離，提高了學生的興趣及動手能力，有效促進了高職人才培養(yǎng)的革新與進步。

但在實踐環(huán)節(jié)的重要地位逐漸提升的同時，教學的過程中卻忽略了各課程的交叉和關聯(lián)，致使所學知識沒有很好的融合，學生難以形成良好的知識體系，雖有一定的動手能力，但卻沒有綜合利用所學知識的實踐創(chuàng)造力，究其根源在于順序授課模式，問題如下:

2.1 不符合學生的認知規(guī)律

在人才培養(yǎng)方案的制定中，課程的設置都是按照各課程的自身特點及各課程之間的銜接來設置先后順序，這種按照知識遞進的順序來制定課程體系的方法一直被采用到現(xiàn)在。但是因為每門課程的獨立授課需要間隔上一定的時間，所以不便于知識關聯(lián)性較強的課程學習，不符合學生的記憶規(guī)律。

拿我校機電一體化專業(yè)的人才培養(yǎng)方案舉例，見表1，《工程力學》、《材料與成型技術》、《零件與機構設計》三門課程是關系比較緊密的課程，但在課程的設置上，因課程的授課相隔較長，進行《材料及成型技術》課程的學習時，力學的相關知識有些已經(jīng)忘記，再進行《零件與機構設計》課程的學習時，力學、材料學的知識早已忘記，還要復習前面課程，才能進行后續(xù)課程的學習，造成極大的教學資源的浪費。這種現(xiàn)象不但出現(xiàn)在高職教育中，在本科教育、研究生教育中都有出現(xiàn)。其主要的原因在于忽視了課程之間的聯(lián)系在學生知識掌握中的重要性，如果相關聯(lián)的課程的學習時間間隔越小，知識的掌握就越容易。

表1 三門課程設置情況

2.2 不便于形成良好的知識體系

良好的課程設置能夠便于學生形成良好的知識體系，良好的知識體系的形成是學生在工程實踐中綜合運用知識能力的前提。把課程作為一個界限分明的學習領域而獨立教授或學習，顯然忽視了它們之間的內(nèi)在聯(lián)系。這樣，即使是每門課程都學的很好的學生，因為缺乏課程之間知識的銜接，也很難能做到融會貫通，這樣的學生，往往需要接觸工程實踐很長一段時間后，才能理解以前的課程，達到綜合運用各課程知識的能力。

例如，在電氣自動化、計算機控制等專業(yè)中，《PLC》、《單片機》、《智能儀表》、《組態(tài)》都是獨立的課程，理論教學和實踐教學往往撇開了它們之間的關系，由于是分離授課，學生很難把它們有機地結合起來，造成了實際需求與理論學習的脫節(jié)。但在工業(yè)實踐中，一個項目的實施很多時候卻要結合四者來完成。學生雖學會了這些課程，但是缺乏四者之間綜合運用的能力和很好的項目引導，也難以解決實際的問題。這種忽略課程交叉和融合的教學方法只能授之以魚，卻難以授之以漁。

3 多課程融合為一的教學模式

鑒于以上的問題，我們打破了各課程順序授課和獨立教學的傳統(tǒng)模式，提出“多課程融合為一”的新思路。

如圖1所示，多課程融合為一教學模式的實施過程包括崗位職業(yè)能力要求分析、工作項目設置、關聯(lián)課程分解、學習任務劃分四個過程。根據(jù)崗位職業(yè)分析，剖析職業(yè)素養(yǎng)、技能與知識的要求，并作為工作項目選擇的重要依據(jù)，拿企業(yè)一線極具典型的生產(chǎn)任務作為工作項目，基于工作過程，并按照項目由淺入深，由簡到難的原則來進行項目的設置。每個項目的展開，首先應該進行關聯(lián)課程的分解，就是這個項目用到了哪些知識，涉及哪些課程，這些課程在完成這項工作任務中起到了什么樣的作用，并且這些課程在這個項目中存在什么樣的關系，按照上述依據(jù)來完成課程的分解。最后一步就是進行學習任務的劃分，就是在一個項目中，所涉及的課程并不是全部都學，這個項目有可能只是涉及這門課程中的幾個知識點，這些知識點按照課程的內(nèi)在聯(lián)系，劃分為不同的學習任務，通過學習任務的完成達到項目的完成，通過項目的實施達到融合課程的并行學習。

多課程融合為一教學模式實際上就是通過一系列工作項目的完成來達到崗位的要求，在項目的完成過程中，首先將項目分解為所涉及的課程，依據(jù)項目對于課程知識點的要求，來將課程的學習劃分為不同的學習任務。這種教學模式，以實際的工作項目為載體，將各課程的知識交叉融合于特定的項目中，每個項目都需要幾門課程的并行授課才能完成，注重各課程的交叉和關聯(lián)，加強了理論與實踐的結合，便于學生形成良好的知識體系。

4 實施要求

多課程融合為一教學模式是一種創(chuàng)新的教學模式，能夠真正實現(xiàn)學生畢業(yè)“零距離上崗”的最終教學目標。但該教學模式在實施的過程中，還存在很多的難點，詳細如下:

(1)融合主要針對一些在實踐中相互聯(lián)系比較緊密的課程，并不能適合于所有在授的課程，應該結合專業(yè)特點，選擇融合的課程及形成特有的課程體系。

(2)項目的選擇在技能的培養(yǎng)過程中占有非常重要的地位，一方面它應該反映崗位的真實需求，另一方面，一系列項目的實施需能夠達到課程知識的全覆蓋，還應該實現(xiàn)項目由淺入深、課程由難到易的學習效果。

(3)因課程融合的教學模式打破了傳統(tǒng)的授課順序，采用在項目下的并行授課模式，這樣原有的教材將不能使用，需要與之配套的項目導向、課程融合的教材給予支持。

(4)這種教學模式是師生通過共同實施一個完整的項目工作而進行的教學活動，而項目來源于生產(chǎn)實際，教學是理論與實踐有機結合，課程教學對教師的實踐能力的要求將大大提高。

［1］嚴權.文化視野下的高職課程改革［J］.教育與職業(yè)，2011，(18):78～80

［2］蘇文秀.素質(zhì)教育理念下的高職課程評價觀［J］.世界職業(yè)技術教育，2011，(2):132～135

［3］韓利偉.基于工學結合的高職課程標準研究［J］.職教論壇，2011，(11):120～122

［4］邵秀杰.《模擬電子技術》課程融合型多媒體教學技術初探［J］.職業(yè)教育研究，2006，(9):81～83