張 健

（滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，安徽 滁州 239000）

科研是一種學(xué)術(shù)研究。什么是學(xué)術(shù)研究？學(xué)是學(xué)問或?qū)W說，術(shù)是方法。學(xué)術(shù)研究就是關(guān)于學(xué)問或?qū)W說及其方法的研究?！皩W(xué)”為根本，“術(shù)”為工具。有學(xué)無術(shù)，是僵死的學(xué)問；有術(shù)無學(xué)，是空洞的方法。什么是方法呢？方法是人們根據(jù)特定目標(biāo)、為了實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)而制定的操作系統(tǒng)和步驟。[1]我們認(rèn)為，方法就是做事的方略或法則、辦法。英國(guó)教育家斯賓塞早就提出過“什么樣的知識(shí)最有價(jià)值”？答案是科學(xué)知識(shí)。其實(shí)我們毋寧說是方法的知識(shí)。黑格爾也說：“方法是任何事物所不能抗拒的、最高的、無限的力量?！薄鞍湍方沂荆挂环N研究成為科學(xué)的那種東西，不是這種研究所涉及的事物的本性，而是這種研究用以處理這些事物的方法?？茖W(xué)的本質(zhì)在于它的方法?！盵2]馬永霞博士也認(rèn)為：“研究方法是一項(xiàng)研究的重要組成部分，它提供了人們?cè)谠摽茖W(xué)領(lǐng)域分析問題的視角、工具和分析框架，同時(shí)也是立論的邏輯起點(diǎn)?！盵3]所以我們必須追問科研的方法。理由是：第一，從學(xué)生的角度來說，古人云：“授之以魚，不如授之漁”；西方先哲也說，要教給學(xué)生制作的剪裁術(shù)，而不是成衣。對(duì)于教師來說，要教給學(xué)生打魚的方法、剪裁的技術(shù)，自己若不會(huì)打魚和剪裁，那怎么行，肯定會(huì)誤人子弟。第二，從目的與方法的關(guān)系看，目的，高于一切，是一切活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。但目的靠方法手段保證，離開了方法的目的和脫離了目的的方法，都是毫無意義的。因而我們必須努力探究和建構(gòu)教學(xué)、科研和創(chuàng)新的方法，懷揣著方法上路，學(xué)會(huì)在方法中適意的棲居，才能實(shí)現(xiàn)我們?nèi)瞬排囵B(yǎng)、科學(xué)研究與教育創(chuàng)新的根本目的。所以我們必須重視教學(xué)科研方法的追問、科研寫作方法的追問。

一、教學(xué)科研方法的追問

教學(xué)科研是以教師為主體、以教學(xué)過程為對(duì)象、以優(yōu)化和指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)為目的的一種科研。就是說，這種科研不同于以專家為主體、以理論研究為對(duì)象、以發(fā)展和創(chuàng)新理論為目的的專家研究。其特點(diǎn)是，1、它是一線教師“帶露折枝”、“散發(fā)著泥土芬芳”的原生態(tài)的研究；2、它是對(duì)接實(shí)踐、落地生根、雙腳踩著地的研究。3、它是直接現(xiàn)實(shí)性的、應(yīng)用型的研究。

教學(xué)方法是分層次的。中科院院士楊叔子強(qiáng)調(diào)科學(xué)文化與人文文化三層關(guān)系：基層是實(shí)踐；中層是方法；頂層是精神。[4]這一觀點(diǎn)套用到我們教學(xué)上也完全適用。可以形成與之相應(yīng)的“做法--方法--方法論”梯度循環(huán)三級(jí)模型。底層的是做法，中層的方法，頂層的是方法論。見下圖：

教學(xué)方法梯度循環(huán)三級(jí)模型

由底層的做法進(jìn)到中層的方法，再提升為頂層的方法論，這一三級(jí)（或三段）提升過程不是自動(dòng)生成的，也不是靠由青年教師到老教師，經(jīng)驗(yàn)多了熬出來的。它是需要科研支撐的。

（一）做法。做法是實(shí)操層面的東西，它是指教學(xué)的實(shí)際操作、執(zhí)行和實(shí)施的過程，是教師的職業(yè)規(guī)定和吃飯的本領(lǐng)。只要是入了教師這個(gè)行當(dāng)?shù)娜耍诮虒W(xué)做法上都是不含糊的，而且都積累了一定的經(jīng)驗(yàn)。做法是方法嗎？回答是否定的。做法只是教師參與教學(xué)活動(dòng)的情境性、實(shí)踐性知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)的有機(jī)整合。它是教師一種經(jīng)驗(yàn)性的操作，習(xí)慣化的教學(xué)運(yùn)作，甚至可以看成是不得不為之的一種淺層次的簡(jiǎn)單勞作。做法的本質(zhì)就是經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用，它是經(jīng)驗(yàn)化的。經(jīng)驗(yàn)當(dāng)然有用。英國(guó)的洛克強(qiáng)調(diào)：“我們的一切知識(shí)都導(dǎo)源于經(jīng)驗(yàn)，而且是以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的?！倍磐舱f過：“一盎司經(jīng)驗(yàn)所以勝過一噸理論，是因?yàn)橹挥性诮?jīng)驗(yàn)中，任何理論才具有活力和可以被證實(shí)的?！盵5]豐富的經(jīng)驗(yàn)是一線教師專業(yè)生命的基石。

但經(jīng)驗(yàn)是雙刃劍，它既能為經(jīng)驗(yàn)者帶來好處，也能傷及經(jīng)驗(yàn)者本身。即是為經(jīng)驗(yàn)所累，沉溺于經(jīng)驗(yàn)。把經(jīng)驗(yàn)當(dāng)成資本和財(cái)富，以為經(jīng)驗(yàn)萬能。以為經(jīng)驗(yàn)積累多了，熬成了老教師，就自然厲害了，其實(shí)經(jīng)驗(yàn)+經(jīng)驗(yàn)=經(jīng)驗(yàn)。為什么？第一，因?yàn)樗瞧叫械募?，是物理式的積累，而不是化合式的反應(yīng)。第二，不具備升華和質(zhì)變的邏輯臺(tái)階。美國(guó)心理學(xué)家波斯納認(rèn)為：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。我們也可以說，經(jīng)驗(yàn)+理論=方法。公式中都有或“反思”、或“理論”質(zhì)變的要素、升華的臺(tái)階。第三，也許是更重要的，我們某些老師作為經(jīng)驗(yàn)者，從來未曾想過或做過欲使他的經(jīng)驗(yàn)上升為理論或方法。他們癡迷于經(jīng)驗(yàn)，而缺乏理論旨趣。當(dāng)然只能深陷經(jīng)驗(yàn)?zāi)嗄锥y以自拔。某跨國(guó)公司老總在辭退一員工時(shí)，有這樣一段對(duì)話。員工：“我有30年的經(jīng)驗(yàn)--”老總：“不，你只有一年的經(jīng)驗(yàn)，只是將它重復(fù)了30次。”我們還不妨再作一種假設(shè)，兩個(gè)剛畢業(yè)的本科生到同一學(xué)校任教，一個(gè)僅僅是教書而已，另一個(gè)則除了教書還認(rèn)真從事科研，我想大約只要5年，這兩個(gè)人之間的距離就開始悄悄拉開了。如果堅(jiān)持到10年以上，教學(xué)科研型教師就可能成為名師，而沉溺經(jīng)驗(yàn)教學(xué)的教師則只能是一般的老師。教書的好壞與時(shí)間的長(zhǎng)短不成正比。一個(gè)老教師可能終其一生都很平庸，而一個(gè)用心教學(xué)科研的新手也許只要5年，就能脫穎而出。經(jīng)驗(yàn)并不能造就非凡，有時(shí)反而會(huì)窒息創(chuàng)新，制造平庸。我確信這一假設(shè)是正確的。

還有一個(gè)理論與實(shí)踐“兩張皮”的問題，也和經(jīng)驗(yàn)的提升與超越有關(guān)。一直以來，遭學(xué)界或老師痛批的“理論與實(shí)踐兩張皮”的痼疾，總是強(qiáng)調(diào)專家學(xué)者的研究要與實(shí)踐對(duì)接，即理論實(shí)踐化，將方法的觸角延伸到隱性領(lǐng)域，提供能夠指導(dǎo)實(shí)踐的方法。但我們卻忽略了教師的實(shí)踐理論化的問題，這同樣也是造成“兩張皮”的又一方面。而我們總是借口自己不是專家、理論水平低等而不思理論化，似乎教師不思將經(jīng)驗(yàn)理論化，將做法提升為方法就是天經(jīng)地義。其實(shí)教師同樣負(fù)有實(shí)踐理論化的責(zé)任，放棄這種責(zé)任和擔(dān)當(dāng)同樣是非常錯(cuò)誤的。它說明我們同樣也是造成理論與實(shí)踐“兩張皮”的推手和更龐大的群體。所以教師經(jīng)驗(yàn)性的做法必須走向方法，教學(xué)實(shí)踐必須向著理論提升，才行。

經(jīng)驗(yàn)走向方法的邏輯前提是經(jīng)驗(yàn)做法中必須包含方法，才能升華或被概括成方法。事實(shí)上，這一邏輯前提是客觀存在的，這也是我們認(rèn)定經(jīng)驗(yàn)重要性的另一理由。但經(jīng)驗(yàn)作為方法還是一種隱性化的存在，還沒有被概括成方法。其特點(diǎn)是：1、隱性化方法（或做法）是尚未成型的方法，屬前方法階段，它是隱性的、模糊的、混沌的，是沒有被概括出來、自覺運(yùn)用的方法。許多教師只知道“這樣教”，卻不知道“為什么這樣教”，“用什么方法在教”，形成方法的遮蔽。教學(xué)的圈子里大家都熟悉“教無定法”的說法，在很大意義上指的就是這些大量有效的，但還沒有被概括成“定法”的隱性方法。在某種意義上，它成為我們概括能力低下，造成方法的遮蔽的借口或托詞。2、隱性化方法是直接的、具體的、實(shí)操的方法，具有“日用不知”的實(shí)效性。但它是感性的、緘默的、非邏輯的方法，它雖然也觸及到了方法的外延，有了方法的“筋骨肉”，但卻缺乏“精氣神”，并沒有把握方法內(nèi)在、深刻的本質(zhì)與精髓。3、隱性化方法是大量的、鮮活的、生動(dòng)的，它存在于每個(gè)人豐富的教學(xué)實(shí)踐中，好比“冰山之下的八分之七”，而我們概括出的顯性方法只不過是“露出水面的冰山一角”。4、隱性做法（前方法、準(zhǔn)方法）是方法之根、方法之源。換言之，隱性的做法方法雖然還不是嚴(yán)格意義上的方法，但它卻是顯性方法生成之“根”，而顯性方法不過是由根提供營(yíng)養(yǎng)的大樹上結(jié)出的果實(shí)。[6]

（二）方法。方法，顧名思義，是我們做事的方略、法則或辦法。方法與做法不同。

1、方法已由經(jīng)驗(yàn)形態(tài)變身為觀念形態(tài)。經(jīng)驗(yàn)是課程實(shí)踐中積累的有效的做法或體驗(yàn)，它是方法之源和方法之本。換言之，方法不是抽象地棲息在經(jīng)驗(yàn)之外的東西，它是扎根于經(jīng)驗(yàn)、生長(zhǎng)于經(jīng)驗(yàn)沃土之上的理性概括的成果，是已由緘默的經(jīng)驗(yàn)變身為顯性的觀念形態(tài)的東西。正如斯賓諾沙指出：“方法不是別的，只是反思的知識(shí)或觀念的觀念?！?/p>

2、方法是由感性上升到理性的方法。當(dāng)方法還處在隱蔽的感性層面，它是經(jīng)驗(yàn)化的、直接性的，是與具體的課程實(shí)施行為緊密系結(jié)、融為一體的。感性的方法只有經(jīng)過抽象的邏輯思維的加工，才能上升到理性層面，這時(shí)的方法就開始舍棄個(gè)別的、具體的、非本質(zhì)的成分，而進(jìn)到一般的、本質(zhì)的、相對(duì)獨(dú)立的層面，具有了抽象性和間接性的屬性，成為較之于隱性方法更高一級(jí)的方法。它打破了隱性方法的遮蔽狀態(tài)，使之彰顯為可以用符碼表征的理性規(guī)定，定格為顯性方法。我們通常所說的“教學(xué)有法”，指的就是顯性化方法。

3、方法是由實(shí)踐層面上升到技術(shù)層面的升華。實(shí)踐層面是“教”的層面，是教師根據(jù)自身的職業(yè)要求，完成自己份內(nèi)工作的慣性操作層面，他們往往“只知其然，卻不知其所以然”，因而沒有技術(shù)可言。而方法一旦進(jìn)到技術(shù)層面就大為不同，在這一階段教師已經(jīng)有了“如何才能教好”的自覺意識(shí)，有了對(duì)好的經(jīng)驗(yàn)做法的理性篩選，有了對(duì)課程實(shí)施優(yōu)化的技術(shù)考量和掌控。教師的教學(xué)已經(jīng)開始由自在的行為走向自為和自覺，上升到技藝和智慧的層次。

4、顯性方法是源于實(shí)踐、高于實(shí)踐，反過來又能指導(dǎo)實(shí)踐的具體方法。它是對(duì)做法的提煉和經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。方法之于做法是對(duì)具體經(jīng)驗(yàn)的超越，帶有鮮明的抽象和概括的性質(zhì)，具有了理論的品質(zhì)。換言之，做法為方法提供概括的對(duì)象，理論的基因；方法則是對(duì)做法的概括與升華。它扎根于實(shí)踐土壤，在汲取實(shí)踐智慧的基礎(chǔ)上提煉概括而成，既具有形而下的實(shí)踐根基，又具有形而上的理論品格，是理論與實(shí)踐結(jié)合的產(chǎn)物。因而必然可以有效的反哺教學(xué)、指導(dǎo)實(shí)踐。

5、顯性的方法還不是最高的方法規(guī)則，還有待于上升到方法論層面。與經(jīng)驗(yàn)特征的隱性方法相比，顯性的方法已然“變身”為有形的和理性的方法。在互為表里的名與實(shí)的關(guān)系上，也有了自己的“名分”。但顯性的方法還沒有完全與具體的東西相剝離，依然與實(shí)體的成分藕斷絲連，沒有完全蛻盡自身具體的痕跡。因而還有待于進(jìn)一步的“瘦身”概括，以上升到統(tǒng)馭化的方法論層面。與方法中的具體進(jìn)一步剝離，最后達(dá)到方法論層面，即整合。換言之，方法也只是在教學(xué)與科研的中層，在“半山腰”，還要繼續(xù)探索前行，達(dá)到方法論的頂層才行。

（三）方法論。方法論是關(guān)于方法的學(xué)問，是方法的理論化和系統(tǒng)化?！胺椒ㄕ摼褪菑氖侣殬I(yè)教育研究的工作者所采取的深層次途徑和擁有的哲學(xué)觀?！盵7]它是關(guān)于目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)途徑的理論，“是在世界觀的指導(dǎo)下認(rèn)識(shí)和處理客觀世界的一種實(shí)踐方式或操作手段?！盵8]方法是理論的實(shí)際應(yīng)用，是行動(dòng)中的理論。而“方法論重在論方法，而不是方法本身的技術(shù)性研究”。我們通常所說的方法，可以稱為“式”，如教學(xué)的方式、模式、程式等，而方法論則是“式”的依循之“法”，具有一定之規(guī)、權(quán)威之則之意。它“是以教學(xué)活動(dòng)中各種教學(xué)方法與不同層次的教學(xué)對(duì)象性質(zhì)之間的關(guān)系為研究對(duì)象，著重揭示已有教學(xué)方法及其體系背后的理論基礎(chǔ)、核心構(gòu)成與教學(xué)對(duì)象的各種復(fù)雜關(guān)系，以構(gòu)建和解決教學(xué)方法和教學(xué)對(duì)象之間的新型關(guān)系和相應(yīng)的新理論基礎(chǔ)為核心任務(wù)”。[9]所以，方法論是所有方法背后的更深刻、更穩(wěn)定的機(jī)制，更抽象、更高級(jí)的規(guī)定，是方法的升華和概括。它是方法之上的方法，是“宏方法論”，是處在頂層的、更為根本性的、上位性的、帶有更大概括性和抽象性的方法。是哲學(xué)層面的東西。

在“做法——方法——方法論”這三個(gè)層級(jí)上，我們基本上還處在最基層或最低端的“做法”層面。就是說，我們知道“怎么教”，但“為什么這么教”、“用的是什么方法再教”、有沒有更好的方法教得更好，我們都缺乏反思和體認(rèn)。就是說，我們只有具體的教學(xué)思維，沒有方法思維，只有形而下的實(shí)踐，沒有形而上的思考與提升。只是處在“知其然”的層面，卻不能“知其所以然”，更缺乏對(duì)“所以然”進(jìn)行再審思、再凝練的哲學(xué)思維和高度。例如，我們老師在課程實(shí)踐中深感課程門類過多、過濫，課程設(shè)置超載的現(xiàn)象。也在實(shí)踐中創(chuàng)生了許多鮮活有效的課程整合實(shí)施的做法，充滿了實(shí)踐智慧。比如遼寧農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院種植專業(yè)的基礎(chǔ)課程原本套用本科院校的植物學(xué)、植物生理學(xué)、土壤學(xué)、農(nóng)業(yè)氣象學(xué)、肥料學(xué)五門課程，教學(xué)內(nèi)容繁雜、理論性過強(qiáng)、與生產(chǎn)聯(lián)系不緊密，占用300多學(xué)時(shí)。后來根據(jù)需要，將其整合成《植物生長(zhǎng)與環(huán)境》一門課程，只需120學(xué)時(shí)。但倘若我們不能賦予這種做法一個(gè)恰當(dāng)?shù)拿?，一個(gè)準(zhǔn)確的概括，止步于此、停留于此，就會(huì)造成方法的遮蔽。就還處在有做法、沒方法的階段。遼職院也不例外。

只有當(dāng)我們運(yùn)用“做法——方法——方法論”三級(jí)循環(huán)模型理論，將上例中的做法概括成“課程門類的歸并性整合”，所用的方法才得以彰顯。循此繼進(jìn)，繼續(xù)提煉、概括，我們就會(huì)達(dá)到方法論層面，即整合。起到引領(lǐng)改革、指導(dǎo)實(shí)踐、燭照一般的作用。見下圖：

“做法——方法——方法論”三級(jí)模型圖例

以教學(xué)方法梯度循環(huán)三級(jí)模型理論審視姜大源先生“模式--范式”提法，感覺還存在一些不足。姜大源先生認(rèn)為，方法論是范式性的東西，方法是模式性的東西。比如他認(rèn)為，項(xiàng)目教學(xué)、任務(wù)教學(xué)、活動(dòng)教學(xué)、問題教學(xué)、案例教學(xué)等等，這些都是模式性的東西。而工作過程系統(tǒng)化是貫穿所有這些方法的主線或軸心，它是范式性的東西。就課程開發(fā)范式而言，姜大源這一論述是正確的。這里的范式就是我們講的方法論。但我覺得在他所提的“模式——范式”這一方法鏈條上少了一個(gè)前導(dǎo)環(huán)節(jié)，還必須向前延伸，再補(bǔ)上一個(gè)“程式”類似于我上面講的“做法”，構(gòu)成“程式——模式——范式”。這樣這一鏈條才是完整的，有根的。是既“雙手夠著天，又能兩腳踩著地”一種完整的結(jié)構(gòu)。做的知識(shí)是程序性知識(shí)，做的過程也是一種程序性方式。所以我們給它這樣一個(gè)指稱。即做的過程是程式，做的方法是模式，做的方法論是范式。職業(yè)教育的課程改革既需要上溯性思維，要追溯到最高的、頂層的方法論層面，也要有下延性思維，要把“根”扎到豐富、生動(dòng)、真實(shí)、直接的教學(xué)實(shí)踐中去。這樣它才是有“根”的。從方法特性層面看，程式層面的方法（做法）是隱性的。好比是給大樹提供營(yíng)養(yǎng)的“根”，在地下，看不見。顯性方法就只是樹上結(jié)出的果實(shí)，它是顯在的。而當(dāng)方法被進(jìn)一步概括抽象，就又回到了隱性的方法論層面。這樣由“隱性——顯性——隱性”完成了一個(gè)輪回，后一個(gè)隱性完全不同于前一個(gè)隱性，它已經(jīng)升華為更高級(jí)的方法，是經(jīng)過“否定之否定”的“揚(yáng)棄”之后重新獲得的方法論的精華。比如以課程整合為例，我們老師在教學(xué)過程中深感現(xiàn)行教材繁、難、偏、舊、重，在教學(xué)過程中做了一些整合處理工作，但還不能概括成方法，將它提煉成觀念性的、符號(hào)化的東西，這就是隱性的方法層面。但到經(jīng)由理論學(xué)習(xí)，水平提高。我們可以對(duì)自己整合處理方法進(jìn)行顯性化的定格，概括成諸如課程門類的歸并式整合，課程內(nèi)容的精簡(jiǎn)式整合、課程模式的嫁接式整合、課程開設(shè)的級(jí)差式整合等，這就是顯性的方法層面。最后我們將所有這些方法再提煉、再濃縮、再剝離，就概括提煉成“整合”這一總方法，這是理論化的方法層面。這樣就實(shí)現(xiàn)了隱性的整合做法——顯性的整合方法——抽象的整合方法論的“三級(jí)跳”。

總之，對(duì)于我們每位教師來說，從來不缺乏“做法”或“程式”層面的經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐智慧和隱性資源，但我們太缺乏對(duì)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、方法的追問，更缺乏向著方法論層面提升和超越。因而我們的科研水平、教學(xué)水平只能糾結(jié)于淺層次上，缺少對(duì)課程的駕馭、方法的篩選、理論的提升。因而必須加強(qiáng)科研意識(shí)，提升理論水平，注重方法提煉，才能改變我們教學(xué)科研能力不足的問題，使我們?cè)诳蒲械穆飞献叩酶€(wěn)、更遠(yuǎn)。

教學(xué)方法梯度循環(huán)三級(jí)模型與形態(tài)特性等對(duì)應(yīng)關(guān)系圖

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（四）經(jīng)驗(yàn)做法轉(zhuǎn)化為方法的路徑。如何將經(jīng)驗(yàn)提升為方法？改變教師有做法、沒方法的狀態(tài)，這既事關(guān)教學(xué)，也事關(guān)科研。有必要對(duì)提升的路徑方法做些提示。

一要善于反思。什么是反思？反思是人類所獨(dú)具的功能，是一種思維自覺，是思維向自身反轉(zhuǎn)的一種回歸性思維，反思是教師進(jìn)行哲學(xué)思考的思維方式，是一種思想的智慧。是人不斷進(jìn)行自我超越的思維工具和方法。反思的作用在于：“反思有助于正視教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問題，追問教學(xué)的觀念，澄清教學(xué)的價(jià)值，明確改進(jìn)的方向、重點(diǎn)，引導(dǎo)教學(xué)健康發(fā)展。沒有反思就沒有經(jīng)驗(yàn)的提升，沒有反思就沒有理論的革新和實(shí)踐的改善。理論在反思中發(fā)展，實(shí)踐在反思中進(jìn)步?！盵10]反思什么才更為有效？反思什么才更有利于教師將經(jīng)驗(yàn)概括成方法？是反思問題，還是反思成功。反思問題是為了解決問題，它誠(chéng)然是必要的。但反思成功才更有利于將經(jīng)驗(yàn)概括成方法，才是善于反思的表現(xiàn)。而恰恰在這一點(diǎn)上我們存在著反思誤區(qū)。比如我們老師如果教學(xué)過程中遇到的問題沒能得到很好的解決，可能還會(huì)去想一想為什么？尋求解決問題的辦法，反思其原因。倘若問題已得到很好的解決，就會(huì)因其成功而放棄反思。而恰恰是解決問題的做法中孕育著成功的經(jīng)驗(yàn)和方法，但我們卻又不去反思，如何能提煉出方法。其實(shí)，成功的解決問題之后，更需要反思。如為什么能解決？用什么方法解決的？還有沒有其他更好的解決方法？這樣我們才能將做法總結(jié)升華，凝練成方法。

二要整合突破。經(jīng)驗(yàn)的超越是基于經(jīng)驗(yàn)的理論升華和基于理論的經(jīng)驗(yàn)的突破。它是二者的雙向整合過程。一方面，經(jīng)驗(yàn)是理論的基石，理論是經(jīng)驗(yàn)之上的建筑，其內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)構(gòu)成了整合的基礎(chǔ)和依據(jù)。但另一方面，經(jīng)驗(yàn)和理論，一為“形下之行”，一為“形上之思”，畢竟是兩種完全異質(zhì)化的東西。如果不能很好地整合，就會(huì)出現(xiàn)彼此離散的“兩張皮”的情況，更不要說實(shí)現(xiàn)超越了。所以經(jīng)驗(yàn)的超越必須尋求整合突破。柯伯的《經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)》一書中提出的“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”，揭示了經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和整合的流程。

圖：柯伯的“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”

由圖可見，經(jīng)驗(yàn)的整合始于具體的“做”，或者說具體的教學(xué)行為和實(shí)踐，在這一過程中教師積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)雖然鮮活、生動(dòng)、豐富，但卻零星、蕪雜、具體，起不到燭照一般、普遍指導(dǎo)的作用。第二環(huán)節(jié)，一方面，需要進(jìn)一步觀察這些做法和經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際效用，另一方面，還需要加強(qiáng)對(duì)這些做法和經(jīng)驗(yàn)的反思，從中篩選和提煉有益的、富有成效的經(jīng)驗(yàn)，為經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)提升做好準(zhǔn)備。第三步，對(duì)“日用不知”卻富有實(shí)效性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論概括，把握其內(nèi)在、深刻的本質(zhì)，并賦予它明確的概念的形式或指稱，實(shí)現(xiàn)理論自明。第四步，將概括提煉出的經(jīng)驗(yàn)方法，再回到實(shí)踐中去加以應(yīng)用檢驗(yàn)，形成否定之否定的螺旋上升和新的循環(huán)，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的超越和教學(xué)的自覺。

安順農(nóng)墾以茶葉為主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)，茶葉產(chǎn)業(yè)也成安墾系統(tǒng)一張亮麗的“名片”。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)年代，農(nóng)場(chǎng)的茶葉產(chǎn)業(yè)還是當(dāng)?shù)爻隹趧?chuàng)外匯的主要農(nóng)產(chǎn)品。據(jù)記載，安順一半以上的出口茶葉均出自于墾區(qū)，農(nóng)墾茶葉產(chǎn)業(yè)為保障城市食品供給、創(chuàng)收外匯、市場(chǎng)穩(wěn)定作出了重要貢獻(xiàn)。

二、科研寫作方法的追問

任何教學(xué)科研的成果都需要寫作手段予以固化和表現(xiàn)?！皩懽鞯倪^程，就是反思、審視、總結(jié)、提煉、升華教育實(shí)踐的過程”。[11]這就要求我們進(jìn)而研究與科研寫作相關(guān)的選題確定、觀點(diǎn)凝練、層次梳理和表達(dá)優(yōu)化等問題。

（一）寫作選題的確定。選題是要有眼光和智慧的。眼光是外在的，看見材料；智慧是內(nèi)在的，看見意義。周國(guó)平說，“我相信人不但有外在的眼睛，而且有內(nèi)在的眼睛。外在的眼睛看見現(xiàn)象，內(nèi)在的眼睛看見意義。被外在的眼睛看見的，成為大腦的貯存，被內(nèi)在的眼睛看見的成為心靈的財(cái)富。”[12]我們的問題在于外在的眼睛是睜著的，看見利益、權(quán)力、酒桌、牌桌等，當(dāng)然也包括看見材料。內(nèi)在的眼睛卻是關(guān)閉著的。所以雖然看見了材料，卻不往心里去，看不到或者說發(fā)現(xiàn)不了材料的價(jià)值和意義。當(dāng)然也就難以選出有價(jià)值的選題。這里講選題的原則方法和選題的路徑方法兩個(gè)問題。

1、把握“五點(diǎn)”選題法。選題雖然申報(bào)時(shí)都有課題指南，為我們選擇提供了一份很好的“菜單”，但仍然有一個(gè)再選擇的問題，有一個(gè)從中淘濾、提煉，直至選出“這一個(gè)”的問題，更何況，無論什么層次、級(jí)別的課題申報(bào)都有一個(gè)“其他你認(rèn)為有價(jià)值的選題”，都留有允許自由選題的一個(gè)窗口。因而我們還是有必要提醒大家了解和把握“五點(diǎn)”選題法。所謂“五點(diǎn)”選題法，就是以問題為導(dǎo)向而選出的需要研究的重點(diǎn)、熱點(diǎn)、焦點(diǎn)、難點(diǎn)、盲點(diǎn)問題。（1）高等職業(yè)教育生存和發(fā)展中具有決定性的重點(diǎn)問題。比如課程研究。我曾寫文章概括課程研究的價(jià)值和意義。課程整合是人才培養(yǎng)的核心，課程整合是教育改革的關(guān)鍵，課程整合是內(nèi)涵發(fā)展的根本，課程整合是特色建構(gòu)的抓手，課程整合是教育創(chuàng)新的紐帶，課程整合是學(xué)生生涯發(fā)展的基礎(chǔ)，課程整合是教師專業(yè)成長(zhǎng)的基石。有這么多的意義和價(jià)值，當(dāng)然是職業(yè)教育的重點(diǎn)問題。（2）高等職業(yè)教育理論界或者社會(huì)普遍關(guān)注的熱點(diǎn)問題。如“職教夢(mèng)的本質(zhì)、內(nèi)涵與路徑”。（3）高等職業(yè)教育研究或高等職業(yè)教育發(fā)展實(shí)踐中引起爭(zhēng)論的焦點(diǎn)問題。比如職業(yè)教育的職業(yè)性與人文性關(guān)系問題研究。以前職業(yè)少、人文性多強(qiáng)調(diào)職業(yè)，現(xiàn)在似乎職業(yè)性多、人文性少，所以都反過來強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)人文性。構(gòu)成職業(yè)性與人文性之爭(zhēng)的焦點(diǎn)問題。這一傾向值得警惕。我們認(rèn)為，職業(yè)教育的觀念轉(zhuǎn)變剛見起色，“職業(yè)性”的認(rèn)同剛有“眉目”，職業(yè)教育發(fā)展剛?cè)胝墸瑩Q言之，高職教育剛剛返本開新或“認(rèn)祖歸宗”，就又有人跳出來質(zhì)疑高職生的文化缺失、知識(shí)淺薄、精神虛無、素養(yǎng)低下，指責(zé)過度職業(yè)化的傾向；或忙不迭地“糾偏”，強(qiáng)調(diào)不能只重工具性，把學(xué)生當(dāng)成經(jīng)濟(jì)發(fā)展機(jī)器上的齒輪和螺釘，而應(yīng)該回歸人文教育、文化育人。表面上看，這些觀點(diǎn)正言匡誤，堂而皇之，實(shí)際上卻是無視職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)、對(duì)象和價(jià)值特點(diǎn)的矯“正”而“枉”，其必然的結(jié)果是直接否定了高職教育觀念轉(zhuǎn)變的成就，只能將高職教育打回學(xué)科教育的“原形”。高職教育永遠(yuǎn)是致能教育，它永遠(yuǎn)是在職業(yè)化的前提下的強(qiáng)化人文教育；反過來，學(xué)科教育永遠(yuǎn)是在知識(shí)本位的前提下加強(qiáng)實(shí)踐性、應(yīng)用性。如果不強(qiáng)調(diào)職業(yè)性的邏輯前提，不堅(jiān)持能力本位的底限，就會(huì)將我們費(fèi)了很大的勁才轉(zhuǎn)變過來的觀念再轉(zhuǎn)回去。再回到克隆本科的起點(diǎn)，打回學(xué)科教育“原形”。（4）高等職業(yè)教育研究或高等職業(yè)教育發(fā)展實(shí)踐中久未攻克的難點(diǎn)問題。比如校企合作的高度（核心思想統(tǒng)攝）、長(zhǎng)度（長(zhǎng)效機(jī)制）、廣度（覆蓋面）、深度（本質(zhì)領(lǐng)域）、效度（有效性）問題研究。（5）高等職業(yè)教育理論研究或發(fā)展實(shí)踐中雖然重要卻往往又被忽視的盲點(diǎn)問題。是需要自己慧眼獨(dú)具，思考、研判、發(fā)現(xiàn)的。一般來說按照“五點(diǎn)”選題法原則方法選出的課題都是較為前沿的重要課題。

2、選題的路徑方法。選題的確定還有具體的路徑方法。這里結(jié)合自己的科研寫作實(shí)踐來談。

（1）閱讀點(diǎn)生法。通過閱讀獲得創(chuàng)意點(diǎn)、觸發(fā)點(diǎn)、思想點(diǎn)，而生成寫作選題，謂之閱讀點(diǎn)生法。毫無疑問，閱讀是獲得寫作資源或啟發(fā)的重要途徑。但不要指望通過閱讀能夠獲得很大的收益，能夠揀到現(xiàn)成的便宜。即便有時(shí)讀到的文章內(nèi)容很多都適合你，也不能照抄。所以我的閱讀期待一般不高，一個(gè)意念、一點(diǎn)啟發(fā)，一個(gè)關(guān)鍵詞即可。點(diǎn)生法只是給我們一個(gè)點(diǎn)，一個(gè)生成文章的機(jī)會(huì)和可能性，或者說一顆優(yōu)良的種子，能否完成，還取決于我們能否給它提供合適的生長(zhǎng)的土壤。再好的種子，落在頑石上也只能成為鳥的食糧；落在淺土上也只能長(zhǎng)成一株枯苗。土壤是什么？是我們的科研能力和水平，有水平有能力的人，你給他一縷春風(fēng)，他能染綠整個(gè)春天；你給他一片白云，他能擦拭整個(gè)天空。你給他一個(gè)寫作點(diǎn)、創(chuàng)意點(diǎn)，他就能還你一個(gè)驚喜，寫出一篇漂亮的科研文章。如我寫“職業(yè)教育的‘覓泉’”就是看了上海的程紅兵院長(zhǎng)書中的“覓泉”一詞而完成的。泉是什么？我認(rèn)為是教育實(shí)踐。所以寫了四層意思：教育實(shí)踐是經(jīng)驗(yàn)之泉，教育實(shí)踐是理論之泉，教育實(shí)踐是智慧之泉，教育實(shí)踐是方法之泉。我們的問題在于，一是認(rèn)識(shí)上不重視捕捉教育實(shí)踐中那些細(xì)小的有價(jià)值的東西?？傉J(rèn)為閱讀啟發(fā)、靈感之類，太過單薄、瑣屑，是孤立的碎片，并不能構(gòu)成系統(tǒng)的文章。因而往往不予重視而失之交臂。所以雖有感悟的生成、創(chuàng)意的來襲，也只能是激動(dòng)一會(huì)、燃燒瞬間而后慢慢熄滅冷卻的灰燼，只能是靈光一閃、曇花一現(xiàn)的思想過客。二是能力跟不上。缺乏思考和整合能力，不能將有價(jià)值的啟發(fā)和創(chuàng)意演繹成完整的文章。所以即使有了好的寫作念頭，也是白搭。能力如此重要，我們究竟應(yīng)該如何開墾自己能力的土壤，心靈的土壤。寫作能力的培養(yǎng)主要靠多寫多練，心靈土壤的開墾主要學(xué)習(xí)內(nèi)化。正如歐陽修說：“此無他，唯多讀與自為之，自工”。閱讀的高境界是什么？不是為了采摘某一位大師的果實(shí)，而是為了結(jié)出你自己的果實(shí)。寫作是人將外在自我的經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為內(nèi)在自我的財(cái)富的過程。寫作者好比“自己靈魂園林中的細(xì)心的園丁，將自己所喜愛的植物趕在凋謝之前加以選擇、培育、修剪、移植和保存”，[13]結(jié)出自己的果實(shí)。

（2）交談啟發(fā)法。周國(guó)平教授指出：“有時(shí)思想孕育于沉默，靠談話催產(chǎn)；有時(shí)思想孕育于談話，靠沉默催產(chǎn)。”[14]第一種情況是研究者通過研究思考有了自己的想法，但還不成熟，或失之偏狹，不夠周全；或已經(jīng)較為成熟，但還想使它更加完善；或者有時(shí)進(jìn)入寫作“死角”，覺得寫不下去。這些情況下他喜歡把自己的思想通過談話講給別人聽，以征求和吸收別人的意見，找到啟發(fā)和感覺，催生自己的成果。我是屬于第二種情況。即思想孕育于自己的談話，自己?jiǎn)l(fā)了自己，然后再靜下心來，深入思考，形成文章。舉兩個(gè)例子。如有一次學(xué)院評(píng)質(zhì)量工程課改項(xiàng)目，一位老師將原本三門課程整合成一門的項(xiàng)目完成的并不理想，甚至基本失敗，打回原形。我在評(píng)點(diǎn)時(shí)強(qiáng)調(diào)課程整合確實(shí)難度很大，但難度越大，價(jià)值越大，值得我們?nèi)スリP(guān)，如果我們一遇困難就回避退縮，向后轉(zhuǎn)，就永遠(yuǎn)無法突破、原地踏步。我還建議，應(yīng)當(dāng)系統(tǒng)梳理存在問題，召開全院科研高手、專家研討會(huì)，一起會(huì)診，或外出學(xué)習(xí)，尋求解決對(duì)策，但絕不能退回來。正是以這一不經(jīng)意的點(diǎn)評(píng)講話為基礎(chǔ)，我又深入反思，形成了論文選題，完成了《高職課程整合：困境、價(jià)值與突破》一萬多字論文。還有一次開會(huì)，討論申報(bào)學(xué)院“雙元制”校企合作的課題。提到我院雙元制實(shí)施面不廣問題，我講了兩個(gè)觀點(diǎn)，一是不要把雙元制看得太高，受想學(xué)得一模一樣的觀念影響，認(rèn)為我們根本學(xué)不來、學(xué)不了，自己束縛了自己。二是訂單教育就是中國(guó)化的雙元制。我們可以學(xué)習(xí)雙元制的精華，完善中國(guó)的訂單教育，實(shí)現(xiàn)雙元制本土化。基于自己談話的啟發(fā)，我回去后又進(jìn)行系統(tǒng)思考完善，寫成了《訂單教育：中國(guó)化的“雙元制”》8500字?？梢娡ㄟ^交談，他人啟發(fā)或自我啟發(fā)，是可以獲得寫作的思想資源，形成科研選題的。在如他人啟發(fā)，聽體育解說員說：充電，能量滿格。這就給我們以啟發(fā)，可以寫《內(nèi)涵發(fā)展，使職業(yè)教育能量滿格》、《創(chuàng)新充電：讓職業(yè)教育能量滿格》、《學(xué)習(xí)蓄能：讓教師能力滿格》等。對(duì)于我們老師來說，每天都要上課，與學(xué)生交談，而且也不乏受學(xué)生歡迎，自己也自鳴得意的好課，這里面其實(shí)就孕育著許多好的東西，但我們催產(chǎn)出好的科研選題了嗎？形成了一定的科研成果了嗎？值得打一個(gè)大大的問號(hào)。這與我們是否沉默思考，還是課后即忘，是否系統(tǒng)反思，想形諸文字，還是根本沒有寫作欲望，以及我們是否具有催產(chǎn)能力有關(guān)。

總之，寫作選題必須要有眼光、善感悟，讀到、聽到或自己講到的好的東西要一眼就能辨的出、悟的出這是有價(jià)值的東西，是我想要的東西。眼光和感悟來自平時(shí)養(yǎng)成的寫作敏感、自覺和習(xí)慣，來自思想、學(xué)識(shí)和見解。思想、學(xué)識(shí)和見解形成要靠善于學(xué)習(xí)、深于思考、能于實(shí)踐。

1、觀點(diǎn)凝練的重要性。（1）觀點(diǎn)是文章的核心內(nèi)涵，文章的內(nèi)容都是圍繞觀點(diǎn)展開的；觀點(diǎn)就是文章意欲表達(dá)的思想。寫作就是為思想尋找形式和表現(xiàn)的活動(dòng)，對(duì)于寫作而言，真實(shí)、豐富、深刻的思想最重要，是第一位的；其次就是要賦予這種思想以恰當(dāng)?shù)男问?，是第二位的。?）觀點(diǎn)是文章的內(nèi)在的骨架。觀點(diǎn)殘缺，文章的骨架就搭不起來。文章就會(huì)因結(jié)構(gòu)化不到位而難產(chǎn)。（3）觀點(diǎn)是文章思路的定型。思路倘若不完整，文章就難以為繼。思路是形成文章的整體路徑，有了思路寫的過程就變的輕松、順暢，可以一竿子插到底。周國(guó)平先生說：“我抓住一條思緒，于是它自己開始工作，去聯(lián)結(jié)、纏繞、吸附，逐漸變得豐厚，一篇文章就誕生了?！盵15]

2、觀點(diǎn)凝練的結(jié)構(gòu)化要求。觀點(diǎn)是論文每一部分支撐的核心要件。一般每一部分要寫到三個(gè)以上。這是下限要求，因?yàn)榈陀?個(gè)2個(gè)，文章內(nèi)涵可能就顯得單??；三個(gè)則是比較適中的。再?gòu)慕Y(jié)構(gòu)看，我們講三角形的穩(wěn)定性，每一部分有三個(gè)點(diǎn)支撐，就顯得比較穩(wěn)定。當(dāng)然能寫出四個(gè)、五個(gè)也不嫌多，只是不要重復(fù)交叉。我一般喜歡寫到四個(gè)。

3、觀點(diǎn)凝練的原則要求。一要概括準(zhǔn)確精練。二要均齊對(duì)稱，講究形式美。三要富有特色創(chuàng)新。比如我寫《能力本位：怎樣落到實(shí)處》概括了三個(gè)觀點(diǎn)。（1）思想上、行動(dòng)上堅(jiān)守本位；（2）方法上、手段上貫徹本位；（3）實(shí)踐上、訓(xùn)練上實(shí)現(xiàn)本位。這一組概括體現(xiàn)了均齊對(duì)稱的美學(xué)原則。再如，我寫《學(xué)科教育與職業(yè)教育之比較》概括了以下四個(gè)觀點(diǎn)：學(xué)科教育是知識(shí)本位的，職業(yè)教育是職業(yè)本位的，性質(zhì)根本不一樣；學(xué)科教育是意義生成的，職業(yè)教育是目標(biāo)達(dá)成的，學(xué)習(xí)指向不一樣；學(xué)科教育是“致知”的，職業(yè)教育是“致能”的，實(shí)現(xiàn)路徑不一樣；學(xué)科教育是升學(xué)導(dǎo)向的，職業(yè)教育是就業(yè)導(dǎo)向的，目標(biāo)達(dá)成不一樣。

再舉一特色概括的例子：我寫《職業(yè)教育學(xué)生管理工作該如何發(fā)力》提煉出了以下幾層意思：（1）齊抓共管“組合拳”；（2）剛?cè)嵯酀?jì)“雙刃劍”；（3）活血化淤“腦心通”；（4）善用激勵(lì)“揚(yáng)風(fēng)帆”。這是一組都用比喻的提煉概括。富有特色和創(chuàng)新。

（三）寫作層次的梳理。一篇文章好比一根繩子，段落是一根繩子分幾段，層次是一段繩子分幾股。一股麻繩再細(xì)分，可以對(duì)應(yīng)到更小的語言單位句子、詞組、詞。我們老師寫文章的問題在于，段落中沒有層次，意思的轉(zhuǎn)換也缺乏交待和提示，給人的感覺就是稀里糊涂一大段，往往是幾層意思相互纏雜、糾結(jié)。這樣的論文或者說科研成果，就是導(dǎo)致編輯“頭疼癥”的最大的致病根由。如何把層次梳理分明呢？1、先總體交待。比如我寫《高等職業(yè)教育的課程評(píng)價(jià)整合》寫評(píng)價(jià)功能一段時(shí)，先有一個(gè)總體交待“課程評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向、診斷、調(diào)控、激勵(lì)、服務(wù)等功能”。2、序號(hào)分隔。即用123，或首先、其次，再次、最后等分割，這樣層次就清楚了。3、寫作視角提示。如我寫過一篇《削足適履還是削履適足》的文章。有一段講“削足適履”不好。這樣寫的：“足”是指本土的實(shí)踐，“履”是指外來的鞋子（先進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)），“削足適履”是強(qiáng)行改變本土實(shí)踐，以就范外來鞋子的過程。這樣做的危害和弊端是顯而易見的。一是“削足”的結(jié)果必然是以迷失自我為代價(jià)，以棄守特色做抵押，很可能落得“壽陵失本步，笑煞邯鄲人”的結(jié)局。二是“足”是內(nèi)容，“履”是形式，“削足”以“適履”，是輕內(nèi)容而重形式的本末倒置行為，頗有點(diǎn)類似于買櫝還珠的蠢行。三是“削足”的目的是把自己的實(shí)際硬塞進(jìn)他人的、不合適的經(jīng)驗(yàn)之“履”或理論框架中，也不管它是否適足合腳，反正穿到腳上都是“鞋”，這種不思變通、改造、創(chuàng)新做法，傷害的只能是本土的教育實(shí)踐。

（四）寫作表達(dá)的優(yōu)化。再好的科研選題、觀點(diǎn)凝練、層次的梳理，最后都要通過外化表達(dá)才能展現(xiàn)出來，可以說語言表達(dá)是科研成果定型的最后一道工序，也是決定成果質(zhì)量高下的最后一個(gè)環(huán)節(jié)。語言表達(dá)雖然只是文章寫作的形式要素，但千萬不要輕視它的存在和重要。正如作家張晨義指出：“字句辭藻的品質(zhì)，幾乎從先天上就能決定一篇文章的趣味和境界?！盵16]優(yōu)化的語言表達(dá)應(yīng)該具有以下特質(zhì)。

1、要有點(diǎn)哲思。“哲學(xué)本身作為一門思想性質(zhì)的學(xué)問，不僅是一種知識(shí)、一種能力、一種智慧，而且（更）是一種境界、一種人品、一種人格，此乃哲學(xué)的性格?！盵17]哲學(xué)是文章的“骨韻”，是文章的靈魂，是文章思想深刻、內(nèi)容精警、智慧洞達(dá)的表現(xiàn)。一篇文章倘若沒有哲學(xué)的底蘊(yùn)，往往是膚淺的、輕薄的，沒有厚重感和耐人咀嚼的意蘊(yùn)。但哲學(xué)之于寫作決非論文中哲學(xué)語匯的夾雜和點(diǎn)綴，它是底蘊(yùn)而不是姿態(tài)，是思維方式而不是哲學(xué)知識(shí)，思維方式是哲學(xué)內(nèi)化并達(dá)到運(yùn)用境界的表現(xiàn)。所以優(yōu)秀科研成果的寫作需要有點(diǎn)哲思，需要哲學(xué)思考貫穿其中，需要哲學(xué)思維滲透其間。流宕哲學(xué)意味，回旋思想智慧。這樣的科研論文才是高品位的，令人頷服和稱道的。

2、要有點(diǎn)文采。論文寫作決不是抽象概念、術(shù)語的沉悶堆垛，也不是艱澀、枯燥的思想演繹，以為這樣的形式表征就是高水平的學(xué)術(shù)論文、就是“陽春白雪”。這實(shí)在是一個(gè)誤區(qū)。論文的寫作固然以思想理論見長(zhǎng)，但理論并不排斥文采，思想也不拒絕優(yōu)美，它們完全可以是“文質(zhì)兼美”的，達(dá)成“深刻的思想與優(yōu)美的表現(xiàn)形式的統(tǒng)一”。而不必一定要板起面孔說教，端起架子作文，以刻板枯燥示人。古人早就說過：“言之無文，行而不遠(yuǎn)。”所以優(yōu)秀的科研論文一定要有點(diǎn)文采，在睿智精深、嚴(yán)謹(jǐn)周至的行文主基調(diào)中，也不乏優(yōu)美的表達(dá)，輕靈的綴織和雋永的建構(gòu)，這樣的文章才是一流的、大境界、高品位的文章。

3、要有點(diǎn)創(chuàng)新?？蒲袑懽鹘^非人云亦云，拾人牙慧，也不是抄襲拼湊，克隆復(fù)制?？蒲袑懽魇且粋€(gè)追求創(chuàng)新的過程。創(chuàng)新是科研的本質(zhì)和靈魂，是人類最高本性的弘揚(yáng)。它是人的知識(shí)、思維、能力和智慧的“合金”，是科研價(jià)值的彰顯，是研究的生命所在。沒有創(chuàng)新的研究，是浪費(fèi)生命的研究，是平庸炒作的研究，說嚴(yán)重點(diǎn)，甚至是制造垃圾的研究。追求科研寫作創(chuàng)新，一定要尋求那“最值得一思”、“最值得一寫”的東西。沒有感覺，找不到創(chuàng)新點(diǎn)決不盲目動(dòng)筆，強(qiáng)求硬寫，那樣寫出來的東西也沒有價(jià)值和意義。就是說，一定要有了自己的感悟、見解、創(chuàng)意再動(dòng)筆，那樣寫作時(shí)才有激情、動(dòng)力，寫出來的東西才話從己出、言為心聲，才有個(gè)性和價(jià)值。

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