康紅

摘 要：學習策略在二語習得研究中占據(jù)重要的地位，目前我國學界針對初中生學習策略的研究成果數(shù)量較少，針對藏族初中生英語學習策略的專門研究還是一個空白。通過對青海省藏區(qū)初中生的問卷調(diào)查及結(jié)果分析，發(fā)現(xiàn)藏族初中生總體策略使用水平呈中等水平， 使用水平最高的是情感策略，最低的是社會策略。女生整體策略水平明顯高于男生，學生的情感策略存在顯著的性別差異。不同地區(qū)學生的學習策略存在顯著差異。低年級學生的策略水平?jīng)]有隨著年級的升高而提高。調(diào)查對藏族中學生的英語學習策略的研究提供了有效參考。

關(guān)鍵詞：藏族初中生；英語學習策略；調(diào)查研究

[中圖分類號]G63

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2013）08-0088-6 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.024

1 . 研究背景

學習策略的研究是心理科學不斷發(fā)展的產(chǎn)物，是語言學和教育心理學領(lǐng)域的重點課題。美國心理學家Bruner（1956）在其人工概念研究過程中，首次提出認知策略（Cognitive Strategy），他認為認知策略是獲得、保持和利用達到一定目標的信息的決策模式。心理學家Newell、Shaw和Simon（1958）隨之利用計算機有效地模仿了問題解決策略，從而形成學習策略（Learning Strategy）概念（史耀芳，2001：586）。1984年，Huang Xiaohua在香港中文大學完成的以“An Investigation of Learning Strategies in Oral Communication that Chinese EFL Learners in China Employ”為題的碩士論文標志著中國英語學習策略研究的開端（文秋芳、王立菲，2004：39）。對于學習策略的分類，不同學者有不同的偏重。

Duffy（1982： 373-357）認為學習策略是內(nèi)隱的學習規(guī)則系統(tǒng)；Mayer（1987： 224）認為學習策略是學習者有目的地影響自我信息加工的活動，促進學習的一切活動都屬于學習策略范疇，是學習者采用方法的一般趨勢或總體特點。 Oxford（1990： 156-224）認為語言學習策略是學習者為了使語言學習更成功、更自主、更愉快而采取的行為或行動。他根據(jù)學習策略與語言材料的關(guān)系，將學習策略分為直接策略（direct strategies）和間接策略（indirect strategies）兩大類。其中直接策略主要由記憶策略（memory strategies）、認知策略（cognitive strategies）、補償策略（compensation strategies）和元認知策略（metacognitive strategies）組成，“直接”是指被使用的策略直接涉及目的語以及需要“語言大腦加工”的事實（Oxford， 1990： 37）。間接策略主要由元認知策略（metacognitive strategies）、情感策略（affective strategies）與社會策略（social strategies）組成?！伴g接”是指被使用的策略在支持和管理語言學習的過程中沒有（很多情況下）直接涉及目的語（Oxford， 1990： 135）。OMalley和Chamot（1990）在認知語言學理論的指導下，以信息加工理論為基礎(chǔ)，研究信息的理解、處理、儲存等過程，得出了系統(tǒng)的理論化的語言學習策略，將學習策略分為認知策略、元認知策略和社會/情感策略三個維度，首次把學習策略放到第二語言學習理論的框架中進行研究。

根據(jù)Oxford的觀點，文秋芳（1996：43-46）認為策略即指學生為學好英語所采取的一系列行動。依據(jù)Stern（1983）提出的三大理論爭端，她將策略分為形式操練策略、功能操練策略和母語策略三個類別。運用形式操練策略的學生比較重視傳統(tǒng)的精讀和精聽，注重語言的準確性。功能操練策略強調(diào)在大量接觸和運用外語的過程中自然吸收新的語言知識。運用母語策略的學生，常常通過翻譯的方法來學習外語的各項技能。劉電芝（1997：34）借鑒和總結(jié)了Duffy（1982），Mager（1988），Rigney（1978），Nisbert（1986）和Danserau（1985）的觀點，認為學習策略是指學習者在學習活動中，有效學習的規(guī)則方法技巧及其調(diào)控，它既是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，又是外顯的程序與步驟。我國學者文秋芳（2003）、程曉棠等（2002）、尹富林（2002）、肖建壯（1997）等在英語學習策略研究領(lǐng)域內(nèi)都進行了深入的探討和研究。我國目前從事英語學習策略研究的人員多集中在高等學校，因此，策略研究的對象主要以成人大學生為主。以中小學生為研究對象，較有代表性的有許余龍（2003），蘇遠連（2003）等人的實證研究。由于研究對象的特殊性，研究地域的限制性，研究方法、內(nèi)容的復雜性等多方面因素的影響，目前，國內(nèi)對藏族初中生英語學習策略方面的研究還是一片空白。

2 . 研究設(shè)計

2 . 1 研究問題

本研究擬回答以下問題：（1）藏族初中生總體的英語策略使用水平怎樣？（2）男生和女生之間的策略水平有無差異性？（3）不同地區(qū)學生的學習策略有無差異性？（4）學習者的年級越高，策略使用水平是否就越高？

2 . 2 研究對象

來自青海省六個藏區(qū)的300名藏族初中生參加了此次調(diào)查，從每個地區(qū)抽取一所中學，從每所中學抽取一個班級作為調(diào)查對象?；厥沼行柧?72份。其中，海東（循化縣藏文中學初三年級47人），海北州（祁連縣民族中學初三年級48人），海南州（貴南縣民族中學初三年級36人），海西州（都蘭縣民族中學初二年級49人），玉樹州（玉樹縣第二民族中學初一年級44人），黃南州（尖扎縣第二民族中學初三年級48人）。

所有受試者均以藏語為母語，年齡在15～18歲之間。272名受試者家庭所使用的語言情況為：68.9%的學生使用藏語，16.5%的學生以藏語為主、漢語為輔，7.1%的學生藏語、漢語各半，3.5%的學生以漢語為主、藏語為輔，4%的學生使用漢語。他們從小學一年級開始正規(guī)地學習漢語，漢語學習年限為7～9年，均能熟練地運用漢語進行交際。統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，藏族初中生的藏語會話能力（4.19）>藏語文字能力（3.94）>漢語文字能力（3.65）>漢語會話能力（3.70）。總體上，藏語會話及文字能力均高于漢語會話及文字能力（見表1）。受試者英語學習年限的情況為：42.6%（116人）從小學三年級開始學習英語，25.4%（69人）從初一開始，19.9%（54人）從小學六年級開始，12.1%（33人）從小學五年級開始學英語。對于他們來說，藏語為母語，漢語為熟悉語，而英語學習則為第三語言的學習。

2 . 3 研究工具

研究工具主要應用《藏族中學生英語學習策略調(diào)查問卷》。問卷由兩部分組成，第一部分為學生的基本信息和英語學習情況調(diào)查，共23小題。第二部分為學習策略使用情況調(diào)查，依據(jù)Oxford（1990）編制的自陳式語言學習策略量表（SILL），將學習策略分為元認知策略、認知策略、情感策略、社會策略、補償策略、記憶策略六種類型，根據(jù)藏區(qū)初中學生英語學習的實際情況以及漢語言的應用水平，簡化設(shè)計了24個小題，每4小題一組代表一種策略的使用情況。每題設(shè)有5個李克特等級，從完全不符合到完全符合分別記1～5分。筆者對問卷進行了內(nèi)部一致性檢驗，問卷具有穩(wěn)定性和可靠性。根據(jù)Oxford所述，5分量表中平均值大于等于3.5分屬于高級水平，表示總是使用該策略或通常使用該策略；2.5～3.4之間屬于中級水平，表示有時使用，使用情況一般；小于等于2.4分屬于低級水平，表示很少或通常不使用該策略。

3 . 數(shù)據(jù)收集與處理

研究采取了分層抽樣的方法，從青海省六個藏區(qū)的中學中，各抽取一個自然班（初一、初二年級各一個班，初三年級四個班）作為調(diào)查對象，考慮到低年級學生的漢語水平較低的問題，調(diào)查對象以初三年級的學生為主，300份調(diào)查問卷于2013年3月至4月間發(fā)放并完成，回收有效問卷272份，男生124份，女生148份，有效率為91%。設(shè)置好的問卷先由三位藏族初中英語任課教師進行審定，并進行了一定的修改。為保證學生能夠正確地理解題意，問卷中的題目要求由教師用藏語進行了解釋。問卷收回后，將272份有效問卷的數(shù)據(jù)輸入電腦，運用SPSS15.0統(tǒng)計軟件將收集的數(shù)據(jù)進行分析處理。主要使用的程序為描述性統(tǒng)計，考察了每項回答的均值、離散度和頻數(shù)。

4 . 結(jié)果與討論

4 . 1 數(shù)據(jù)分析

從總體看，受試者在各分類學習策略的選擇方面呈現(xiàn)出趨同性，各類學習策略的平均值（Mean）都在2.5～3.4之間，表示有時使用該策略，使用情況一般，屬于中級水平，未達到高級水平。策略均值排序的情況是：情感策略（3.21）>元認知策略（3.02）>認知策略（2.99）>補償策略（2.93）>記憶策略（2.90）>社會策略（2.88）。通過標準差（S.D.）的對比，學生在元認知策略的使用上分歧最小，說明他們對元認知策略的看法比較一致，使用該策略的頻率相對較高。

4.1.1 各分類學習策略的總體使用情況

英語學習策略中使用頻率最高的是情感策略。情感策略是指學習者在學習過程中用來調(diào)節(jié)自己的情感、態(tài)度、動機等的策略。68.3%的學生在英語學習的過程中有時或經(jīng)常使用該策略，策略使用平均值為3.21。藏族學生在英語學習的基礎(chǔ)階段，對英語學習有著積極的態(tài)度和較大的學習興趣并有信心學好英語，尤其是在語音學習階段。當學習和情感上遇到挫折時，在教師鼓勵和家長的幫助下，多數(shù)學生能注意調(diào)整英語學習中的情緒，使焦慮和緊張感得到緩解。情感策略的使用能幫助學習者調(diào)節(jié)情感、動機和態(tài)度，從而對學生產(chǎn)生積極的影響。排在第二位的是元認知策略，元認知策略包括監(jiān)控、調(diào)節(jié)和評價學習、記憶及思維的過程。66.4%的學生有時或經(jīng)常使用該策略，策略使用平均值為3.02，說明多數(shù)學生能夠積極探索適合自己的英語學習方法，注意了解自己在學習中的進步和不足，積極參與課內(nèi)外有關(guān)英語的活動，把握學習英語的機會。元認知策略能使學習者控制自身的學習過程，能夠有效地促使學生的自主學習能力的形成。

排在第三位的是認知策略，是指直接作用于輸入信息的策略，具有對信息進行有效的加工與整理、對信息進行分門別類的系統(tǒng)儲存兩大功能。62.1%的學生有時或經(jīng)常使用該策略，策略使用平均值為2.99。多數(shù)學生能根據(jù)需要進行預習，學習中集中注意力，復習所學的內(nèi)容并加以歸納和整理，認知策略是學習策略的重要組成部分，它能使學習者以很多不同的方法去理解和創(chuàng)造新的語言。排在第四位的補償策略，是指學習者為了爭取更多的交際機會、維持交際及提高交際效果而采用的各種策略，如猜詞、迂回等。61.6%的學生有時或經(jīng)常使用該策略，策略使用平均值為2.93。半數(shù)以上的學生在交際中遇到困難時，能力圖尋求幫助，有時能借助手勢和表情進行表達，進行詞義、句義猜測。補償策略使學習者在語言知識不足的情況下更好地使用新語言進行輸入和輸出。

排在第五位的是記憶策略，記憶策略是指經(jīng)過主觀努力，在一定的目標指導下，用以提高記憶成績所采取的各種措施，它是幫助學習者儲存和接收新信息的策略，是認知活動的一種特殊形式。59.9%的學生有時或經(jīng)常使用該策略，策略使用平均值為2.90，使用水平相對較低。一部分學生能夠使用記憶規(guī)律，并借助聯(lián)想把相關(guān)的知識聯(lián)系起來以提高記憶效果，但還有一部分學生很少使用記憶策略，主要的記憶方法是死記硬背。排在最后第六位的是社會策略，社會策略是指語言學習者通過在整體的語言環(huán)境中與他人交流合作來習得語言的策略。57.9%的學生有時或經(jīng)常使用該策略，策略使用平均值為2.88，使用水平相對最低。在交際中，一部分學生能夠克服語言障礙，遇到問題時主動詢問，樂意與別人協(xié)作，注意把握用英語交際的機會，另一部分學生則缺乏與他人合作的意識，學習中很少或幾乎不使用該策略。社會策略使學習者能夠通過與他人的互動來促進學習。

4.1.2 男生、女生對各分類學習策略的使用情況對比

表2顯示，男生策略均值排序的情況是：情感策略（3.13）→認知策略（2.98）→元認知策略（2.97）→記憶策略（2.91）→補償策略（2.89）→社會策略（2.87）。女生策略均值排序的情況是：情感策略（3.28）→元認知策略（3.06）→認知策略（2.99）→補償策略（2.96）→記憶策略（2.89）→社會策略（2.88）。男生、女生使用最多的策略均為情感策略，使用最少的策略均為社會策略。除記憶策略外，女生對各類學習策略的使用水平均高于男生。女生在情感策略上顯著優(yōu)于男生。

R. Sheorey（1999： 173-190）研究了印第安大學生學習策略的運用，發(fā)現(xiàn)女生策略的得分顯著高于男生，同時女生英語成績優(yōu)于男生。這與Oxford等（1989），Wen & Johnson（1991）等學者的研究結(jié)果（女性比男性更擅長、更頻繁地使用學習策略）一致。林立、曹敏（1999）對中學生的英語學習策略進行了研究，發(fā)現(xiàn)性別對應于記憶、認知、補償、元認知、情感和尋求幫助策略的運用狀況都有顯著影響，女生比男生更加頻繁地使用策略。張文鵬（1999）對中學生英語學習策略的運用進行了研究，發(fā)現(xiàn)女生的策略運用頻率略高于男生，在統(tǒng)計上有顯著意義。尹立（2008：55-58）對近十年研究中學生英語學習策略的文章進行了統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)中學生英語學習策略的實證研究文章得出的結(jié)果有以下幾點相同之處：中學生使用英語學習策略的總體水平一般；女生比男生更頻繁地使用多種策略；某些學習策略的使用與英語成績呈顯著相關(guān)；學習觀念和學習動機對學習策略的使用有顯著作用。關(guān)于性別差異的研究表明，女生在語言、直覺方面更有天賦，男生更擅長抽象邏輯思維以及空間想象，這也是造成英語學習策略差異的原因之一（王鳳霞、何雪娟，2008：59）。

通過方差分析，情感策略的相伴概率0.012<0.05，說明女生和男生在情感策略上的差異尤為顯著，而在元認知、認知、社會、補償、記憶策略上沒有達到統(tǒng)計意義的顯著性差異水平。楊治良、答會明（2006：838）對非英語專業(yè)大學生進行了英語學習策略量表的測量，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，對情感策略的應用，女大學生顯著優(yōu)于男大學生。章柏成（2005：123）以成人自考助學班為研究對象，對民族地區(qū)大學生英語學習策略進行了研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)女性對情感策略的使用明顯優(yōu)于男性。但與Oxford等（1989），Wen & Johnson（1991）以及林立、曹敏（1999）的研究結(jié)果（使用學習策略的性別差異最突出地體現(xiàn)在交際策略上）不同。

4.1.3 不同地區(qū)各分類學習策略的使用情況對比

表4數(shù)據(jù)顯示，不同地區(qū)各分類學習策略中，學生對情感策略的使用水平高居六類策略之首，具有同一性。其中，玉樹、海西地區(qū)的受試者（初一、二年級）在情感策略的使用水平上尤為突出。元認知策略的使用水平次之。其余各策略的使用水平根據(jù)地區(qū)的不同而各不相同，沒有統(tǒng)一的規(guī)律可循。

從總體策略水平上看，排在第一、第二位的是海西（都蘭縣民族中學）和玉樹地區(qū)（玉樹二民中）的初二、初一年級的學生（策略水平均值為3.17），初三年級學生的整體策略水平較低（策略水平均值為2.82）。主要的原因可能是：一方面是因為低年級學生年齡較小，比起高年級學生，他們得到教師及家長的關(guān)注度更高，在學習及生活中遇到困難時，能得到及時的幫助和支持，從而使壓力得到及時的緩解。另一方面，初一、初二階段的英語學習內(nèi)容難度不太大，外國文化背景知識和英語語言知識能引起他們的好奇心和學習興趣，在老師的引導下，他們會積極努力地去嘗試不同的學習方法。第三，海西州都蘭縣民族中學多媒體教學設(shè)施齊全，有語音室、班班通，教學條件良好。玉樹州在地震災害重建后，所有的學校都配有多媒體設(shè)備，有語音室、實驗室和電腦室，硬件設(shè)施的改善有利于英語教學水平的提高。其次，作為調(diào)查對象的玉樹二民中共有四位漢族英語教師，不懂藏文，考慮到藏族學習者的漢語理解水平的問題，調(diào)查問卷由漢語水平相對較好的學生完成。學生升入初三以后，面臨中考的壓力，各門學科的學習壓力較以前更大，英語教材內(nèi)容難度增大，學生對英語的學習有所松懈，部分學生在英語學習中遇到困難時“知難而退”，甚至放棄學習。

總體策略水平排在第三位的是海南州貴南縣民族中學初三年級的受試者，該校教學設(shè)施配有錄音機、計算機和投影儀，能滿足英語教學所需。英語教研室組織有教研活動，進行集體備課和教學討論，教師對教學工作十分負責。此外，參試的自然班有70名學生，問卷由漢語水平較好的50名學生完成。一般情況下漢語水平較好的學生，英語成績也相對較好?？傮w策略水平排在最后一位的是黃南州的尖扎縣第二民族中學。英語教學除錄音機之外沒有別的配套設(shè)施。學校共有10名英語教師（其中兩人為代課教師），均為藏族、會講藏語。每位教師至少上三個班的英語課，每班學生60～70人，教師工作量和壓力都很大。另外，由于中、高考（不考英語）的原因，到了初三，學生對英語學習不夠重視，教師教學的積極性不高。

有研究者認為，初中生的學習策略逐年下降，主要體現(xiàn)為女生的策略水平逐年下降，究其原因主要是因為其內(nèi)源性動機逐年下降。余欣欣（2001：62）對中學生學習策略發(fā)展狀況進行了研究，認為初中生對學習策略的掌握還處于他控狀態(tài)，且尚未內(nèi)化，策略運用水平不穩(wěn)定，而高中生對學習策略的掌握運用則達到自控水平。潘穎秋、劉善循、龔志宇（2000：694）對北京地區(qū)中學生學習策略水平進行了調(diào)查研究，結(jié)果表明：從初三到高三，學生的學習策略水平?jīng)]有表現(xiàn)出隨年級增長而提高的趨勢，甚至在時間管理、焦慮、信息加工等分量表方面有下降的表現(xiàn)。導致策略水平低下的原因不是單一的，而是多方面的，是內(nèi)因和外因相互作用的結(jié)果。

4.1.4 不同地區(qū)各分類學習策略的單因素方差分析

通過方差分析，元認知、認知、情感、社會、補償、記憶六種學習策略的相伴概率均<0.05，說明不同地區(qū)的藏族初中生在這六項策略上均有顯著差異，不同的地區(qū)和環(huán)境對學生的學習策略產(chǎn)生巨大的影響。這一結(jié)果與眾多研究者的結(jié)論一致。Biggs（1993： 76）對不同學習環(huán)境中的學生所采取的學習策略和他們?nèi)〉玫膶W習成績進行了長期的觀察和研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學生處理學習任務的方式直接受到他們所處的各種環(huán)境因素的影響，這些因素包括教學條件、教師的能力、教學方法、課堂氣氛和評估手段等。學生處理各種學習任務的方式又影響到他們各自的學習效果。Watanabe（1990： 358）在一項探索學習環(huán)境與語言學習策略之間關(guān)系的研究中指出，學生對英語學習策略的選擇在很大程度上受到他們所上學校類別的影響。饒振輝（2006）調(diào)查了學習環(huán)境對中學生英語學習策略的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同學習環(huán)境中的各種因素，如課堂教學條件、課外學習氛圍、教學方法和要求，對學生英語學習策略的形成和發(fā)展都起到了至關(guān)重要的作用。研究者們發(fā)現(xiàn)，學習策略的選擇受到眾多因素的制約，如文化觀念、學習環(huán)境、認知風格、語言學能、個性特征、學習動機、年齡、性別等等。

結(jié)論

分析結(jié)果顯示：

（1）在六類學習策略中，藏族初中生對情感策略的使用水平最高，對社會策略的使用水平最低，英語學習策略的整體使用水平一般。各類策略按平均值依次排序為：情感策略（3.21）→元認知策略（3.02）→認知策略（2.99）→補償策略（2.93）→記憶策略（2.90）→社會策略（2.88）。（2）女生整體策略水平（3.01）明顯高于男生的策略水平（2.96），初一、二年級學生的整體策略水平（3.17）高于初三年級學生的整體策略水平（2.82），學生的策略水平?jīng)]有隨著年級的升高而提高，初三年級學生的策略水平出現(xiàn)“倒退”現(xiàn)象。（3）男生、女生情感策略p值0.012<0.05，說明男、女生之間的情感策略存在顯著的差異。（4）各地區(qū)學生的學習策略P值0.000，0.001<0.05，表明不同地區(qū)學生的學習策略達到顯著差異水平。林崇德教授指出，個體思維的發(fā)展存在關(guān)鍵期和成熟期，初中二年級是思維發(fā)展的一個飛躍期。初中是學習者打基礎(chǔ)提高語言綜合運用能力的重要階段。而綜合語言運用能力的形成建立在學生語言技能、知識、情感態(tài)度、學習策略、文化意識等整體發(fā)展的基礎(chǔ)之上。國內(nèi)外大量的研究表明，學習策略與學習者的學習成績緊密相關(guān)，良好學習策略的使用能有效地提高學生的學習成績。

由于地域、教學條件、學習環(huán)境、文化背景，尤其是語言背景等諸多因素的影響和制約，藏族初中生在英語學習的過程中，會遇到比漢族學生更多的困難。在語言學習的過程中，藏、英、漢三語的語言知識結(jié)構(gòu)相互交織，共同對學生的英語學習產(chǎn)生正遷移或負遷移的作用。對于語言水平還低的學生來說，很難使用一些對運用語言的能力要求較高的學習策略。藏區(qū)中學多設(shè)立在州縣上，條件遠遠好于各鄉(xiāng)鎮(zhèn)的小學，城鄉(xiāng)之間教學條件和教學水平差距巨大。青海藏區(qū)各州縣教師的學歷層次較以前有很大的提高，但英語教師的專業(yè)背景不夠合理，非英語專業(yè)的教師經(jīng)過短期的培訓從事英語教學工作，外語師資緊缺，工作量大，外語教師的學科水平和雙語或三語能力都與新課程標準提出的要求存在差距（姜秋霞等，2006：132）。多方面的因素共同導致了藏區(qū)初中生英語學習策略總體運用水平不高的結(jié)果。如何正視現(xiàn)實、全盤考慮、積極地尋求培養(yǎng)和提高藏族學生英語學習策略的有效方法從而提高學生的英語成績和語言應用能力是擺在教育工作者面前的實際問題。對藏區(qū)藏族初中生英語學習策略進行調(diào)查和研究，將對少數(shù)民族學生的教與學都有著重要的現(xiàn)實意義。

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