楊國華，韓景峰

（忻州師范學院 外語系，山西 忻州 034000）

一、引言

高級英語是本科英語專業(yè)學生在高年級階段的必修課程，以訓練學生綜合英語技能尤其是閱讀理解、語法修辭與寫作能力為目的[1]P5。“高級英語研究性教學模式的探索與實踐”課題小組，欲通過轉(zhuǎn)換高級英語授課教師在傳統(tǒng)教學中的“獨角戲”角色，改變學生固有的接受型的認知模式和思維方式，由接受知識的容器轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極、主動的知識的探究者、發(fā)現(xiàn)者，以學生個人的科學發(fā)展為本，培養(yǎng)學生的專業(yè)學科研究能力、創(chuàng)新能力和實踐能力[2]112。

二、研究性教學引入高級英語課堂的理論依據(jù)

研究性教學模式的理論依據(jù)是建構主義教學理論，它關注以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性[3]75。而情境實質(zhì)上是一種語境，語境是語言使用的一個最基本的條件，不僅幼兒學說話依賴語境，我們成人學外語也需要在語境中學習，語境對外語學習的重要性怎么強調(diào)都不過分[4]12。

研究性教學就是要在教學過程中，以學生為主體教師為主導，以學生自愿形成的學習小組為單位，在課堂上與教師共同創(chuàng)設語言學習的語境，以解決課本課題中的問題并全面掌握和熟練運用本課程的知識點提高解決實際問題的能力為目的，以學生全程參與備課、講課、課后練習以及知識的延伸、研究的進一步拓展為手段，強調(diào)教師和學生互動，提高學生使用英語的頻率，充分發(fā)揮學生的主觀能動性和創(chuàng)造性的一種教學模式。

這樣的教學模式在高級英語課程中運用，就使學生在作為課本中名篇的讀者的同時，成為了積極的課堂討論的參與者。在課文閱讀理解過程中不再把他們視為語言信息的被動接受者，而是信息的主動加工者和意義的重構者。這些觀點與建構主義的語言學習觀和教學觀基本一致，從而為研究性教學創(chuàng)造了條件[5]44。

三、研究性教學在高級英語課堂的具體實踐

高級英語研究性教學的探索和實踐在2012—2013學年的第一學期進入了第二階段的課堂教改實驗。高級英語研究性教改課題組（以下簡稱課題組）在堅持了學生小組備課——學生授課——教師組織掌控課堂的實踐基礎上，加強了教師在課堂上引導作用——參與、評價、糾正、澄清學生的講解，并增加了課堂討論環(huán)節(jié)，使整個課堂活了起來。這個學期結束后，再一次針對課堂教學效果進行了問卷調(diào)查。

（一）問卷分析

課題組在綜合了學生們對第一階段進行的教改意見后，教材依然使用外研社張鑫友主編的《高級英語》第二版，但在教學組織方法上做了改革，既加強了教師的引導作用，又強調(diào)在小組或課堂討論中必須使用英語進行交流。第二次問卷調(diào)查的問卷采用Likert五級量表設計了10個問題（教學總體評價和教學分析兩大類），以及3個主觀問題：對于教學方法的建議，如何最大化培養(yǎng)語言思辨能力以及研究性教學的特征。

（二）統(tǒng)計分析

這次問卷發(fā)給了兩個實驗班，共83人，收回80份，問卷數(shù)據(jù)用SPSS進行分析。問卷對象是剛升入大三的學生，他們在上個學期都參加了忻州師院的扶貧頂崗實習支教，由于都是在小學講授不同的課程，雖然積累了一些教學經(jīng)驗，但在單詞記憶和語言整體能力上都有些降低。問卷中的第一部分為10個問題，要求學生按照自己的高英課堂學習情況從“很不同意”到“非常同意”的五級量表中選擇適合自己的情況。問題共分2個部分：（1）對于課程的總體評價（問題 1-4，10）；（2）對授課的評價（問題5-9），SPSS因子分析的分析說明問卷是由效度的（見表2）。

表一 整體評價

從上表中可以看出，學生們對于高英的研究性課程都持肯定的態(tài)度，在提高知識和能力這一點大多都很贊同（M=3.44），認為高英教學中體現(xiàn)了研究性教學的特點，教材很好，也適合自學，上課的教學氣氛也能激發(fā)學生們的參與；雖然減少了PPT的呈現(xiàn)，但并沒有影響課堂效率（M=3.67），教學總體效果好。對于小組備課——學生授課——教師引導的教學方式大都表示了贊同（M=3.90），認為教學內(nèi)容能聯(lián)系到學生們的實際；授課教師提出的啟發(fā)性問題能很好的幫助他們進行分析和思考；小組活動既能鍛煉口語能力，也能培養(yǎng)合作意識和獨立解決問題的能力。

表2 問卷因子分析

（三）主觀問題分析及所提建議

由于學生們剛從鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學校支教回來，大多學生在支教的過程中都沒有用到英語專業(yè)知識，學生們的小組預習基本是查閱單詞和參照各種教學參考書，造成課文理解離散，和討論內(nèi)容同質(zhì)化，許多學生的教學內(nèi)容甚至偏重于詞匯講解。對于教師提出的啟發(fā)問題，學生們的回答也缺乏邏輯連貫和完整性。因此應該在增加教師和學生互動，增加學生運用英語的機會的基礎上，調(diào)動學生積極性，增加課文賞析的授課比重，從文章的寫作特點、風格和情感等方面拓寬思維的廣度。此外，學生提出的建議還有：

在授課內(nèi)容上要注重內(nèi)容分析、寫作風格鑒賞與內(nèi)容的總結與概括。從分析重要句子結構入手，在做解釋后，概括各個部分的大意，結合作者成長環(huán)境和時代背景等知識了解作者的寫作意圖和文章中心思想。

在學生小組討論的基礎上，教師應主動參與學生的講解。外研社的授課課件中提示的學習課文應該達到的能力和知識的寬度和深度，比如增加單詞辨析的比重，以及文化、歷史、思想和語言特征，增加人文學科方面的知識與考研知識，要求、鼓勵學生表達自己的看法，并要求思考作者意圖與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，并推薦學生閱讀相關文學評論理論文章，采用課后寫作文和主題討論等方式加強對于學生學習效果的驗收，提升學生們的邏輯思維能力和寫作水平。

要求學生多復述內(nèi)容梗概，應該在資料分享的基礎上，有意識的增加授課知識點，小組討論相似文章或文學作品的特點，做到舉一反三，在反復復現(xiàn)中感悟英語語言的特點。

四、基于問卷調(diào)查結果分析的第二階段課改總結

（一）第二階段課改理論依據(jù)

課題小組遵循“我們的教育要引導學生思考現(xiàn)實和未來的問題。教育只有植根于現(xiàn)實，著眼于未來，解決人類面臨的現(xiàn)實和未來的問題，才有意義。教育的主要任務不是叫學生記住別人的思考，而是引導學生產(chǎn)生自己的思考；不是叫學生記住課本或教師的思想，而是啟發(fā)他們產(chǎn)生自己的思想；不是培養(yǎng)一個會記憶的民族，而是要培養(yǎng)一個會思考的民族?！盵6]161所以如何通過高英教學最大化地提升我們大家?guī)熒膶嵺`能力和思辨能力是教改最終于要解決的問題。

（二）第二階段課改總結

第二階段的基本教學模式為小組備課，代表授課，同學提問，教師參與講解并點評。

授課前制定小組學習計劃，分配學習任務，鼓勵學生們參與討論，培養(yǎng)合作競爭意識。

明確學習目標，自主查閱資料，自己發(fā)現(xiàn)問題，分組討論中就教材進行研究學習，結合西方政治經(jīng)濟外交，文化等社會背景，以及聯(lián)系實際時政，進行比較研究，思考綜合各方面知識的聯(lián)系和實際應用，領會文章主旨，背景含義，感受作者的人文關懷。

教師在指導學生授課展示文章的寫作風格、主題、思想時，盡可能做到有理有據(jù)。要求學生授課時抓住課文中作者的思路，呈現(xiàn)出作者對于結構順序的安排，鼓勵同學們提出自己的觀點和問題，及見解，鼓勵學生用英語進行交流，提高英語綜合能力，使課堂成為提問、思考、發(fā)言、解惑、補充為一體的課，重點是要比較漢英兩種語言的特點，從文化思維上分析差異和根源，這樣才能促使學生在聽、說、讀、寫、譯等各項語言技能及教學技能各方面得到鍛煉。

（三）第三階段課改建議

學生們都在問卷回答中提到了提問題和小組討論的重要性，在師生互動，教師引導，給學生自主學習的機會，實踐教學和表達的機會，也給他們更多的思考空間。學生們還提出第三階段課堂教改的建議：

教師在課前預習時就說明學生授課的重點，課前先做小組展示，找有意義的辯題辯論，師生共同對教材內(nèi)容做深層次的挖掘，就話題展開辯論和寫作，如可以說明所查到的資料要點和課文分析的角度，鼓勵各個小組比較不同作者及他們各自的風格，鼓勵學生們對于現(xiàn)成的課件中的問題提出質(zhì)疑。

課堂討論中，鼓勵大家發(fā)表自己對作者用意的理解，讓學生形成自己的思考，并與相關課文進行比較，從文化層面思考不同表達方式的差異，課后形成小組匯報。

五、結語

高級英語研究型教學現(xiàn)在已經(jīng)進行到第三階段，綜合來看，模式為小組備課、學生授課、同學提問、教師引導，同時在理念上強調(diào)對學生養(yǎng)成獨立思考能力的培養(yǎng)，在方法上強化學生對教學實踐的參與，在思想上突出對學生的人文關懷。所以高級英語的課程學習不僅體現(xiàn)在單詞和句意的掌握以及文本結構的分析，而應該在小組討論的基礎上，鼓勵學生們多從文章的主題、作者要表達的意義上提出問題，加強討論，鼓勵學生們多從人文關懷的角度理解作者的拳拳之心。

要培養(yǎng)學生“獨立之思想，自由之精神”，就在分組備課，小組自主學習時，要求學生多聯(lián)系作者的時代背景和社會思潮，從文章的意義出發(fā)，結合修辭分析，理解言外之意。在課堂上通過小組討論、自由發(fā)言和教師引導的方式，讓學生們感悟作者的用意。課后再用辯論和讀后續(xù)寫的方式加深理解。在學生授課中要求其變換多種教學方法，讓學生們在了解中西文化、分析漢英兩種語言的差異、提升語言能力的同時，加深對于真善美的追求。

借鑒陶行知先生的“教學做合一理論”，我們研究教學怎樣做會導致學生怎樣學，學生怎樣學我們便怎樣教。[7]125因此，無論強調(diào)“教學做合一”，還是研究性教學中學生的主體地位，還是強調(diào)教師在研究性教學中的引導作用，都旨在讓實踐的理念貫穿教學整個過程，正如王初明教授所言，“學相伴，用相隨”，外語就是這樣學會的。

［1］高等學校外語專業(yè)教學指導委員會英語組.高等學校英語專業(yè)英語教學大綱［M］.北京：外語教學與研究出版社，2000.5-6.

［2］楊國華.高級英語研究性教學探索與實踐［J］.忻州師范學院學報，2013，（2）：111-113.

［3］何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計［J］.北京師范大學學報：社會科學版，1997，（5）：74-81.

［4］王初明.外語是怎樣學會的［M］.北京：外語教學與研究出版社，2010.12-13.

［5］楊國華.論高級英語課程研究性教學模式中學生主體作用的發(fā)揮［J］.中國科教創(chuàng)新導刊，2010，（8）：44-45.

［6］李漢潮.一位教育工作者的教育隨感［J］.北京文學，2011，（12）：158-161.

［7］楊國華.論“教學做合一理論”在高級英語課程中的運用［J］.邊疆經(jīng)濟與文化，2010，（3）：124-125.