李雙軍

自1982年計劃生育被確定為我國的一項基本國策以來，獨生子女現(xiàn)象日益普遍，尤其城市獨生子女成為倍受人們關注的群體。2004年南京市小學生心理信息采集與分析中心對該市上千名小學生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，孩子們多因缺少同伴交往，感到孤獨痛苦，短時間內(nèi)“伙伴危機”問題引起了社會各行學者們的重視。根據(jù)“伙伴危機”提出的社會背景，結合大百科全書、凱普蘭和埃里克森理論對“伙伴”和“危機”解釋的研究［1－3］，因缺少同伴交往而導致的危機處于易感期，最初表現(xiàn)為內(nèi)心的孤獨感及出現(xiàn)采取各種積極或者消極應對方式、方法的潛意識行為。長期孤獨或者消極的應對將導致各種不健康的心理問題。目前對孤獨感的實踐干預研究在國內(nèi)外都極為匱乏。我國吳劍(2007)等的研究提出了“對兒童孤獨感的干預應該在班級進行干預，增強班級體的接納性，優(yōu)化班級體氛圍，這也是原有干預的缺陷所在;團體干預結合班級干預的方法具有時間經(jīng)濟性、可操作性、可控性、實效性等特點，學校心理健康教育中應廣泛推廣使用［4］”的結論。學生多數(shù)時間在學校，那么研究能夠讓孩子們采用積極的應對方式的教育環(huán)境和方式、方法等，來防治這種孤獨感，從而緩解甚至消滅“伙伴危機”問題，成了當今教育者義不容辭的責任。本研究通過實驗的方式驗證了將“同伴教育”模式引入學校體育課和活動中而構建的學校體育“同伴教育”活動模式對“伙伴危機”干預的效果。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

因研究者受到時間、精力、經(jīng)濟等條件限制，本研究采用考分高、考學人多數(shù)、考學競爭大及經(jīng)濟等具有一定代表性的山東省濟南市小學3～6年級的學生為研究對象。

1.2 研究方法

1.2.1 文獻資料法

通過對中國期刊全文據(jù)數(shù)據(jù)庫、維普全文數(shù)據(jù)庫、Ebsco 數(shù)據(jù)庫、同濟大學數(shù)字圖書館、復旦大學圖書館電子閱覽室以及互聯(lián)網(wǎng)Google、Baidu 等電子資源，以“伙伴”、“危機”、“伙伴危機”、“孤獨感”、“同伴交往”、“同伴教育”等為關鍵詞進行模糊方式的檢索，收集與本研究相關的期刊論文、學位論文、新聞資料、文件等。通過對文獻的分析整理，以了解前人及當前國內(nèi)外相關研究的現(xiàn)狀，并為本研究奠定堅實基礎。

1.2.2 實驗法

1.2.2.1 實驗目的 通過實驗，驗證學校體育“同伴教育”活動干預模式對濟南市少兒“伙伴危機”的干預效果。

1.2.2.2 實驗對象及其選取 在濟南市歷城區(qū)港溝實驗小學3～6年級的每個年級中隨機抽取2 個班為實驗樣本，然后再隨機分成實驗組和對照組各1 個班。

1.2.2.3 實驗方法 本實驗采用雙盲實驗的方法，整個實驗過程不向?qū)W生、指導老師、班主任及測試人員等透漏實驗目的。

1.2.2.4 實驗變量

因變量:社會行為、同伴接納(社會喜好)、友誼質(zhì)量、社交自我知覺、孤獨感

自變量:常規(guī)體育課與大課間的教學或活動內(nèi)容、教學模式。注:1)實驗組:①常規(guī)課內(nèi)容，以目前一直采用的體質(zhì)測試或相關項目為主，輔以10～15 分鐘的游戲;項目練習和游戲(注:多采用諸如“貼膏藥”、“喊號追人”、“傳球比快”、“運球接力”等簡單易行的游戲)均采用“同伴教育”模式。②不改變目前學校課外體育活動現(xiàn)狀，但將大課間改為各種簡單易行的游戲，同樣采用“同伴教育”活動模式。2)自然對照組，不采取任何干預措施。

1.2.2.5 測量工具及測量方法

1)班級戲劇量表:采用Master 等人制定的“班級戲劇”問卷(Class Play Questionnaire)測量兒童的社會行為，陳欣銀等曾用該量表對中國兒童進行測量，具有很好的信度和效度。在施測時要求被試在班級內(nèi)對24種角色(如“好的領導”、“經(jīng)常打架”)分別提出3個最適合扮演的同學的名字，根據(jù)每個同學在某個項目上被提名的次數(shù)，計算在該項目上的得分，然后以班級為單位對分數(shù)進行標準化。

2)同伴提名量表:采用同伴提名法測量同伴關系。同伴提名包括正向提名和反向提名兩部分，題目為:“在你們班中，可能有你最喜歡和最不喜歡的同學，請你分別寫出3 個你最喜歡的和最不喜歡的同學名字?！痹跍y試時給每個被試都提供一份班級名單列表。根據(jù)Coie 和Dodge 在1983年提出的分類標準，以班級為單位將正向提名(ML)、反向提名(LL)的次數(shù)標準化，二者之差為社會喜好(SP)分數(shù)，即受歡迎程度，作為被試同伴接納性的指標，得分越高，表明受歡迎程度越高。以往這方面的研究表明該方法具有良好的有效性和可靠性。

3)FQQ(友誼質(zhì)量問卷):友誼質(zhì)量問卷(Friendship Quality Questionnaire)該量表評價與最好朋友的友誼質(zhì)量。共18 個項目，陪伴與娛樂、親密袒露與交流、沖突解決策略、沖突與背叛6 個維度。該量表為五點量表，根據(jù)回答選項計算各維度得分。實測的各維度Cronbach’s alpha 均在0.800 左右。

4)社交自我知覺測量:兒童社交自我知覺問卷(The Self－Perceived Social Competence Scale for Children)是Harter (1982)編制的兒童自我知覺問卷中社交自我知覺這一維度形成的量表。該量表給被試同時呈現(xiàn)兩個描述性的句子，首先要求被試確定他/她更符合哪一句的描述，然后再確定他/她是有點符合該描述還是完全符合，分別記為1～4 分。計算該維度所有項目的總分，并在年級內(nèi)標準化，根據(jù)Z 分數(shù)將兒童分為3 類:高社交自我知覺型(Z ＞0.5)、一般社交自我知覺型(－0.5≤Z≤0.5)、低社交自我知覺型(Z ＜－0.5)。

5)兒童孤獨感量表:采用Asher 等人1984年編制的專用于3～6年級學生的兒童孤獨量表，該量表包括16 個孤獨項目(10 條指向孤獨，6 條指向非孤獨)和8個關于個人愛好的插入項目(為使被試在回答時放松一些)，因子分析表明插入項目與負荷于單一因子上的16 個孤獨條目無關。計算16 個項目的平均分(反向計分的題目先要進行轉(zhuǎn)換)，得到兒童的孤獨感得分，得分越高，表示孤獨感越強，這一計分方法在國內(nèi)外都被廣泛采用。

1.2.2.6 實驗過程

因變量的測量:采用社會行為、同伴接納(社會喜好)、友誼質(zhì)量、社交自我知覺、孤獨感量表對實驗組和對照組進行實驗前的測量。

同伴教育者的選拔與培訓:同伴教育者的選拔采用同伴交往分數(shù)高和孤獨感分數(shù)低的學生結合班主任的推薦進行選拔，一個班50 人一般選拔5～6 個同伴教育者，其中主持人1 名，核心組成員4～5 名(注:當分組進行同伴教育時，采用自主結組，核心組成員分配到各小組中，轉(zhuǎn)換為小組中的主持人，行使各自的權利和義務);他們的培訓由承擔本課題研究者事先培訓的實驗指導員負責。

學校體育“同伴教育”模式設計及實施:1)模式主要包括以下幾點:目的;對象(年級);活動內(nèi)容;模式開展形式(小組和集體兩種形式);組織方法與程序;2)實施流程:①同伴教育者作為場內(nèi)的指導者同時也是參與者，主持人對核心組成員進行分工(核心組成員分別負責活動目的的講解;活動形式、規(guī)則、方法及注意事項的講解與示范;活動的人員、隊伍的調(diào)動;活動過程中積極的信息反饋)。②目的講解。③活動形式、規(guī)則、方法及注意事項的講解與示范。④分組或者集體進行活動。⑤主持人活動后的信息反饋與小結。4)實驗實施:同伴教育者負責每次活動的場內(nèi)指導，指導老師在場外負責必要的指導、活動秩序、安全等事項。

1.2.2.7 實驗控制

1)實驗組采用學校體育“同伴教育”活動模式進行活動，指導老師在場外指導，按時做不同階段的各種測試;對照組采用常規(guī)的學校體育活動模式進行活動，只做不同階段的各種測試，不做其他任何干預。

2)實驗對象都是隨機分成的實驗組和對照組，但其前提條件是先做孤獨感測量，要求結果比較中兩組沒有顯著性差異。

3)實驗地點在實驗前、后保持同一地點，實驗環(huán)境盡可能控制在風力、光照度比較良好的條件下進行。

4)實驗時間:本實驗時間為:2012年9月－11月，共計12周。

1.2.3 數(shù)理統(tǒng)計法

實驗獲得的數(shù)據(jù)均采用excel 和spss12.0 軟件進行處理。

1.2.4 邏輯分析法

對通過文獻資料法獲得的信息結合實驗數(shù)據(jù)的統(tǒng)計結果，進行邏輯分析，得出本研究的結果與結論。

2 研究結果與分析

2.1 學校體育“同伴教育”干預模式理論依據(jù)

首先根據(jù)“伙伴危機”提出的社會背景，結合大百科全書、凱普蘭和埃里克森理論對“伙伴”和“危機”解釋的研究［1－3］，可以初步判斷孩子們因缺少同伴交往導致的“伙伴危機”處于易感期，最初表現(xiàn)為內(nèi)心的孤獨感，他們會尋求積極或消極的應對方式來應對這種孤獨感。因而，這個時期如能采用積極的應對方式，來防治這種孤獨感，理論上應能夠緩解甚至消滅“伙伴危機”問題。同時，前人研究結果證實同伴交往4 個水平不同維度對孤獨感具有較強的預測能力，因而，用同伴交往4 個水平和孤獨感作為對“伙伴危機”進行干預的指標的理論上是可行的;

其次，前期研究認為，“伙伴危機”產(chǎn)生主要原因按照主次排序依次是政治因素中的計劃生育政策和城市化建設政策;教育因素中的升學體制、全民教育意識因素;經(jīng)濟因素中的以經(jīng)濟建設為中心政策因素;社會人文環(huán)境因素中的社會風氣、居住環(huán)境、交通環(huán)境及家長限制等因素。就目前我國發(fā)展趨勢看，這些因素很難采取某些途徑進行較大改變?！盎锇槲C”對孩子身心健康的危害涉及心理、情感乃至生理等多個方面，而目前的干預卻僅僅停留在家長如何做的層面上。

另外，盡管學校體育本身對孩子們的身心健康發(fā)展是有利的，且吳劍(2007)等在研究后提出，對兒童孤獨感的干預應該在班級進行干預，增強班級體的接納性，優(yōu)化班級體氛圍，這是原有干預的缺陷所在;團體干預結合班級干預的方法具有時間經(jīng)濟性、可操作性、可控性、實效性等特點，學校心理健康教育中應廣泛推廣使用。從形式上說，學校體育為對同伴交往和孤獨感干預提供適宜環(huán)境的平臺。但目前受升學體制、健康觀念、體育施設場地投入等諸多主客觀因素限制，且短時間難以改變的現(xiàn)實條件下，學校體育想洗心革面真正發(fā)揮學校體育本質(zhì)功能是不易做到的，我們教學改革不能不尊重事實。

然而，“同伴教育”的出現(xiàn)讓我們看到了希望?！巴榻逃?Peer Education)是在相同年齡階段中進行交流或者教育的方式，通過一起分享知識、經(jīng)驗和觀念，利用朋輩的相互影響，在彼此之間傳遞健康向上的思想、知識，以喚起共鳴，促使青少年教育內(nèi)化的一種教育方式。本質(zhì)特征在于教育者與被教育者是相互融洽、有信任感的同齡伙伴關系，而非師生關系，因而便于通過人際交流與反饋，在知識、觀念、世界觀、價值觀、思維方式等方面相互影響，相互分享生活中有用的經(jīng)驗和信息，進而能夠到達增加同伴之間的情感，建立良好的伙伴關系，培養(yǎng)社會交往能力，以及健全的人格等功能目標。它具有文化適宜性、簡單易操作性、易接受性和高效性等優(yōu)點［5］。其理論基礎包括社會化理論、趨同論、溝通交流層次論和群體壓力論。

“同伴教育”模式提供了交流或者教育的形式與方式、方法，學校體育提供了交流或者教育活動的內(nèi)容(體育課和課間操活動項目)。體育交流或者教育活動包含活動規(guī)則、領導小組的構建、活動的組織、小組成員的分工與合作、活動中語言與肢體交流、沖突事件的處理、獎勵懲罰措施等要素。若使活動順利進行，必須要使得這些要素相互作用，進而達到活動的目的。因活動特殊的形式、方式與方法，使得活動要素相互作用的過程出現(xiàn)了鼓勵機制、合作機制、協(xié)調(diào)機制、溝通機制、信任機制、領導與決策機制、責任與行為約束機制、合作各方風險共擔機制等作用機制。這些機制能對同伴交往社會行為水平的親社會行為、攻擊行為、退縮行為;同伴關系水平的社會喜好;社會自我知覺;友誼質(zhì)量中的肯定與關心、幫助與指導、陪伴與娛樂、親密袒露與交流、沖突解決策略、沖突與背叛等維度的作用幾乎一目了然。

因而，將同伴教育模式運用到學校體育活動中，對現(xiàn)有學校體育(體育課、大課間、課外體育活動)內(nèi)容并不做大改動，主要是改變上課的模式，如只將大課間改為簡單易行的游戲，體育課10～15 分鐘時間改為游戲，其他時間練習部分均采用同伴教育活動模式。進而既做到尊重現(xiàn)實，又能將有利于同伴交往且能充分發(fā)揮學校體育對同伴交往不同水平、不同維度的作用功能，理論上能夠較好地對孤獨感進行干預，從而達到干預甚至消除“伙伴危機”問題。

2.2 孤獨感與同伴交往4 個水平上不同維度的相關性分析

獨立樣本t 檢驗差異性水平反映兩樣本的相關性程度的高低。根據(jù)實驗前3～6年級每個年級中兩個班孤獨感與同伴交往4 個水平不同維度指標相關性統(tǒng)計結果可知，不同年級學生的孤獨感與社交自我知覺、社會行為中的親社會行為和退縮行為、友誼質(zhì)量中的肯定有關心和陪伴與娛樂維度呈現(xiàn)高度正或負相關，而在同伴交往的其他維度上(沖突與背叛維度除外)不同年級出現(xiàn)了高度和中度正或負相關的差異性，不過，多數(shù)呈高度正或負相關;但在沖突與背叛維度上則呈現(xiàn)一般正相關，這和前人研究成果存在較大差異的一點。在其他個別維度上略有差異，但總體上來說，同伴交往4 個水平中除了沖突與背叛維度外，其他維度對孤獨感都具有較高或一定的預測能力，和前人研究成果基本一致。

表1 孤獨感與同伴交往4 個水平上不同維度指標相關性統(tǒng)計結果

2.3 不同年級實驗組和對照組孤獨感實驗前的差異性比較

根據(jù)不同年級實驗組和對照組孤獨感實驗前的差異性統(tǒng)計結果可知(見表2)，4 個年級中，實驗組和對照組實驗前孤獨感差異性不顯著。

表2 不同年級實驗組和對照組孤獨感實驗前的差異性統(tǒng)計結果

2.4 不同年級實驗組中高孤獨感組組內(nèi)孤獨感的實驗前后差異性比較

根據(jù)不同年級實驗組高孤獨感組內(nèi)孤獨感實驗前后的配對t 檢驗統(tǒng)計結果可知(見表3)，4 個年級中，P 值都小于0.05 而大于0.01，具有顯著性差異。

表3 不同年級實驗組中高孤獨感組組內(nèi)孤獨感的實驗前后差異性統(tǒng)計結果

2.5 不同年級實驗組中高孤獨感組組內(nèi)同伴交往4個水平實驗前后對比分析

表4 不同年級實驗組中高孤獨感組組內(nèi)同伴交往4 個水平不同維度實驗前后差異性統(tǒng)計結果

從不同年級實驗組中高孤獨感組組內(nèi)同伴交往4個水平不同維度實驗前后配對t 檢驗統(tǒng)計結果(見表4)看，在攻擊、退縮、肯定與關心、幫助與指導、沖突解決策略5 個維度上，P 值都小于0.05，出現(xiàn)了顯著性和非常顯著性差異，證明了學校體育“同伴教育”模式對這幾個維度的作用是顯著的。

在陪伴與娛樂、親密袒露與交流兩個維度上，只有4年級的親密袒露與交流這個維度上出現(xiàn)了顯著性差異，其他的差異都不明顯，這應該與此模式的活動內(nèi)容與方式有關，在體育活動中，盡管是同伴之間共同完成的，但在活動中陪伴與娛樂、親密袒露與交流的場合和機會很少，理論研究中作用機制也證明這個假設。

另外，3、4年級中，社交自我知覺、親社會行為、社會喜好3 個維度上出現(xiàn)了顯著性差異，而5、6年級則沒有出現(xiàn)顯著性差異。這可能與這3 個心理素質(zhì)的形成及發(fā)展趨勢有關，一是這3種心理素質(zhì)需要較長時間形成或者改變，另外，隨著年齡的增長，需要改變的時間可能會更長，這方面有待進一步研究;

與孤獨感相關性一般的沖突與背叛維度在4 個年級中都沒有出現(xiàn)顯著性差異，這個維度無論是與孤獨感相關性問題，還是模式對它的作用機制問題都有待進一步研究。

3 研究結論與建議

3.1 結論

3.1.1 從理論上分析，雖然導致“伙伴危機”的諸多因素以及學校體育發(fā)展的現(xiàn)實限制條件在短時間內(nèi)難以改變，但由于孤獨感和同伴交往的不同維度不同水平可以作為干預的指標，并且由于同伴教育模式的文化適宜性、易接受性、高效性等優(yōu)點，其與學校體育相結合，產(chǎn)生的鼓勵機制、合作機制、協(xié)調(diào)機制、溝通機制、信任機制等作用機制，能對孤獨感和同伴交往的不同維度不同水平產(chǎn)生有效的干預作用。

3.1.2 從實驗結果來看，學校體育“同伴教育”模式對孤獨感的干預作用是有效的。

3.1.3 實驗前后在攻擊、退縮、肯定與關心、幫助與指導、沖突解決策略5 個維度上，出現(xiàn)了顯著性和非常顯著性差異，證明了學校體育“同伴教育”模式對這幾個維度的作用是顯著的，也是孤獨感降低的主要原因。

在陪伴與娛樂、親密袒露與交流兩個維度上，只有4年級的親密袒露與交流這個維度上出現(xiàn)了顯著性差異，其他的差異都不明顯，這應該與此模式的活動內(nèi)容與方式有關，在體育活動中，盡管是同伴之間共同完成的，但在活動中陪伴與娛樂、親密袒露與交流的場合和機會很少，理論研究中作用機制也證明這個假設。

另外，3、4年級中，社交自我知覺、親社會行為、社會喜好3 個維度上出現(xiàn)了顯著性差異，而5、6年級則沒有出現(xiàn)顯著性差異。這可能與它們的形成及發(fā)展趨勢有關，一是它們需要較長時間形成或者改變，另外，隨著年齡的增長，需要改變的時間可能會更長。與孤獨感相關性一般的沖突與背叛維度在4 個年級中都沒有出現(xiàn)顯著性差異。這兩點都有待進一步研究。

3.2 建議

3.2.1 有關學校體育“同伴教育”模式對孤獨感和同伴交往不同水平不同維度的作用機制有待進一步研究，明確作用機制，對今后的理論和實踐運用都是必要的。

3.2.2 對于孤獨感與同伴交往中友誼質(zhì)量水平中的沖突與背叛維度的相關性問題，社交自我知覺、親社會行為、社會喜好3 個維度上不同年級出現(xiàn)顯著程度的差異問題，以及學校體育“同伴教育”模式對沖突與背叛維度干預作用不顯著問題，進行必要的后繼研究。

［1］《中國大百科全書》總編委會.中國大百科全書(第二版)［M］.北京:中國大百科全書出版社，2009.

［2］危 機 概述［OL］.http://baike.baidu.com/view/735524.htm，2011－10－14.

［3］吳松全.埃里克森人格發(fā)展八階段理論［OL］.http://wenku.baidu.com/view/ efc57 a14866fb84ae45c8db1.html，2011－10－20.

［4］吳劍.孤獨感及我國小學兒童孤獨感研究綜述［J］.思想理論教育，2007(7).

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