孟 凡

（華中師范大學(xué) 公共管理學(xué)院，湖北 武漢430079）

教師教學(xué)評價作為保證和提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的重要組成部分，近年來日益受到重視，得到了系統(tǒng)發(fā)展。學(xué)生評教與同行評價、教師自評及督導(dǎo)評價等共同構(gòu)成大學(xué)教師教學(xué)評價體系，其中學(xué)生評教尤其受到各個大學(xué)教務(wù)部門的青睞。我國大學(xué)學(xué)生評教雖然只有近30年的歷史，但它在我國大學(xué)開展范圍之廣、遍及課程之眾、涉及教師之多史無前例。自我國大學(xué)學(xué)生評教步入網(wǎng)絡(luò)化時代以來，使用網(wǎng)上評教系統(tǒng)的學(xué)校幾乎將所有學(xué)生都納入評教群體，將教師每學(xué)期開設(shè)的每一門本科課程皆列為評教對象。

與我國大學(xué)學(xué)生評教全面覆蓋形成強(qiáng)烈反差的是，學(xué)生評教迄今未贏得教師和學(xué)生的認(rèn)可，且多遭詬病，潛藏在普遍開展的學(xué)生評教實(shí)踐下的質(zhì)疑、困惑激流涌動，諸如“為什么要開展學(xué)生評教”、“學(xué)生是否有資格給教師打分”、“學(xué)生評教結(jié)果是否為了促進(jìn)教師教學(xué)”等，顯示了一個更深層問題——大學(xué)學(xué)生評教制度正面臨嚴(yán)重的合法性危機(jī)。

合法性（Legitimacy）是指人們相信權(quán)威的運(yùn)作是正?；蜻m切的，并且認(rèn)為服從權(quán)威是一種道德義務(wù)。要建立合法性，必須讓人們相信權(quán)威的運(yùn)作尤其必要，并且對社會有價值。①換言之，合法性問題與認(rèn)可、同意、贊成等概念緊密相關(guān)，合法性有賴于大眾的態(tài)度。大學(xué)學(xué)生評教制度的積極功能能否實(shí)現(xiàn)，根本上取決于教師和學(xué)生對學(xué)生評教制度的認(rèn)可和參與程度。合法性依據(jù)是對事物為什么存在、存在的根據(jù)是什么等本原性問題的探討。追問大學(xué)學(xué)生評教制度合法性依據(jù)，主要是對大學(xué)學(xué)生評教制度的價值選擇是否符合所評價的對象——教師教學(xué)的規(guī)則、規(guī)范的探討。

一、學(xué)生是消費(fèi)者觀念與美國大學(xué)學(xué)生評教制度

大學(xué)學(xué)生評教制度發(fā)軔于美國，應(yīng)學(xué)生選課的實(shí)踐需求而產(chǎn)生?！?915年，普渡大學(xué)首次‘請’學(xué)生表達(dá)對教師教學(xué)有效性的個人觀點(diǎn)，普渡大學(xué)的問卷提供了一種客觀的方式，供學(xué)生提出對教師教學(xué)的意見?！雹?924年，哈佛大學(xué)公布了流傳在學(xué)生間的評教信息——學(xué)生收集和打印了“私密的課程導(dǎo)引”，詳細(xì)列出學(xué)生對教師教學(xué)的看法，其他學(xué)生根據(jù)這些信息來選擇課程。③其他學(xué)校如華盛頓大學(xué)、田納西大學(xué)等相繼引入學(xué)生評教。④學(xué)生評教肇始于20世紀(jì)早期，受到19世紀(jì)選課制發(fā)展的影響。自1869年哈佛大學(xué)艾略特創(chuàng)立自由選課制⑤，美國其他大學(xué)相繼推行選課制。選課制打破了傳統(tǒng)單一的課程結(jié)構(gòu)，使新課程與新教師數(shù)同步增加。選課制產(chǎn)生的作用，正如克拉克·克爾所說：“學(xué)生們對學(xué)術(shù)問題的影響比通常認(rèn)為的要遠(yuǎn)為重大。選修課制度有助于他們決定大學(xué)的哪些領(lǐng)域和學(xué)科將得到發(fā)展，他們的種種選擇，象消費(fèi)者一樣，引導(dǎo)著大學(xué)的擴(kuò)展和收縮……學(xué)生們還可以通過他們的光顧選定大學(xué)教師……學(xué)生們能夠選擇事實(shí)上的教師。在規(guī)模大的學(xué)校中，教師中的四分之一可能是由學(xué)生選擇的，他們承擔(dān)著一半甚至更多的實(shí)際教學(xué)工作；學(xué)生們還可以‘挑選’百分之十或更多的教師使之幾乎不參加任何教學(xué)工作。”⑥學(xué)生通過選課制選擇教師和課程，判斷的依據(jù)主要在于已上過課學(xué)生的評價意見。

在美國大學(xué)學(xué)生評教制度發(fā)展歷程中，學(xué)生是消費(fèi)者觀念發(fā)揮著重要影響。20世紀(jì)60年代高等學(xué)校學(xué)生數(shù)量的倍增，是這一時期高等學(xué)校一系列重大變革的基本動力，師生之間的關(guān)系開始發(fā)生變化。20世紀(jì)70年代，面對當(dāng)時嚴(yán)重的財政危機(jī)、適齡青年入學(xué)人數(shù)減少，加之迅速增長的教育組織提供的中學(xué)后教育計劃，美國高等學(xué)校采取了種種策略與其他院校、社會機(jī)構(gòu)為獲得財政資源開展競爭，其中爭奪學(xué)生的競爭尤為激烈，導(dǎo)致了70年代以來高校與學(xué)生間關(guān)系的重大變化，產(chǎn)生了“學(xué)生消費(fèi)者至上”的觀念。它是一種注重和保障學(xué)生對學(xué)校權(quán)益（如獲得知識權(quán)、對學(xué)校與專業(yè)的選擇權(quán)等）的“市場管理哲學(xué)”。⑦誠如布魯貝克所說：“作為高等教育的消費(fèi)者，學(xué)生要求在確定課程和教師的任命、晉升、解雇方面擁有一定程度的發(fā)言權(quán)?！雹唷皩W(xué)生消費(fèi)者至上”是學(xué)生是消費(fèi)者觀念的一種表現(xiàn)形式。學(xué)生是消費(fèi)者觀念深深扎根于大學(xué)的教育教學(xué)關(guān)系之中，學(xué)生被作為消費(fèi)者加以認(rèn)可。將學(xué)生看作消費(fèi)者，高質(zhì)量的教學(xué)不再是額外的賜予，成為學(xué)生天然的權(quán)利，學(xué)生因之擁有理所當(dāng)然的權(quán)力評鑒教師教學(xué)。

20世紀(jì)六七十年代，大學(xué)學(xué)生評教制度開始作為質(zhì)量符號存在并得到系統(tǒng)發(fā)展，以向消費(fèi)者表明其利益得到保障和滿足。例如，1969年普林斯頓大學(xué)提出學(xué)生對教師進(jìn)行評議的計劃。全部學(xué)生要對所有教師開出的課程填寫一份評議表。普林斯頓大學(xué)將學(xué)生對教師的評議作為教師晉升終身職位的一項(xiàng)考察內(nèi)容。⑨

20世紀(jì)八九十年代迄今，學(xué)生是消費(fèi)者觀念仍是美國大學(xué)學(xué)生評教制度發(fā)展的主要助推因素，學(xué)校教學(xué)及教學(xué)管理活動繼續(xù)提倡以學(xué)生為中心，學(xué)生對教學(xué)管理擁有更多參與權(quán)。20 世紀(jì)90年代，學(xué)生常常要求進(jìn)行課程和學(xué)習(xí)方式的改革，以滿足他們就業(yè)及相關(guān)需求。學(xué)生通過入學(xué)和參加能夠提供給他們所需的學(xué)習(xí)項(xiàng)目表明自己的選擇。⑩20世紀(jì)80年代，學(xué)生評教成為北美大學(xué)使用最廣泛的教學(xué)評價形式；?1993年，93%的學(xué)校開展了學(xué)生評教?；1997年，“美國近98%的大學(xué)采用學(xué)生評教信息，另外2%的大學(xué)也在考慮中”?。很多大學(xué)學(xué)生評教直接表明其目的是為了滿足學(xué)生消費(fèi)者需求和改善教學(xué)質(zhì)量。北卡羅來納州立大學(xué)的教學(xué)建議手冊明確指出，實(shí)施學(xué)生評教的目的之一是為教師提供消費(fèi)者的反饋意見。?羅切斯特大學(xué)商學(xué)院為增強(qiáng)學(xué)院在吸引生源方面競爭力，開展了包括學(xué)生評教在內(nèi)的教學(xué)評價?。

二、學(xué)生是消費(fèi)者觀念與我國大學(xué)學(xué)生評教制度的異化

我國大學(xué)學(xué)生評教制度躍過了美國大學(xué)學(xué)生評教制度漸進(jìn)演化的歷程，在響應(yīng)國家評估政策的基礎(chǔ)上產(chǎn)生。1985年，中共中央《關(guān)于教育體制改革的決定》明確使用“高等學(xué)校辦學(xué)水平評估”這一語詞?，首次提出在高等教育體制改革中對高校教育活動進(jìn)行評估的要求。伴隨國家層面高等教育評估制度的醞釀與發(fā)展，大學(xué)自身開始建立相應(yīng)的內(nèi)部質(zhì)量保障體系，大學(xué)教學(xué)評價隨之得到全面發(fā)展，學(xué)生評教作為教學(xué)評價的重要組成部分而存在。如1985－1986學(xué)年第二學(xué)期復(fù)旦大學(xué)開展課程教學(xué)質(zhì)量評估工作，由學(xué)生評價、教師自評、領(lǐng)導(dǎo)評價和同行評價組成，其中學(xué)生評教的權(quán)重占30%。?在響應(yīng)國家層面評估制度發(fā)展要求的同時，我國復(fù)制了美國大學(xué)學(xué)生評教的外在形式，卻一定程度上忽視對學(xué)生評教本質(zhì)內(nèi)涵的探究。

我國現(xiàn)行大學(xué)學(xué)生評教制度簡單將學(xué)生是消費(fèi)者觀念作為開展學(xué)生評教的前提。如提出加大學(xué)生評教力度的原因之一——學(xué)生是教學(xué)過程的參與者，是教學(xué)的主體，也是教育的直接“消費(fèi)者”，對課程教學(xué)質(zhì)量最有發(fā)言權(quán)。?類似看法屢見不鮮：學(xué)生作為消費(fèi)者有充分的理由參與評教。?如今的學(xué)生為高等教育支付了費(fèi)用，他們是高等教育的消費(fèi)者，因此他們當(dāng)然擁有對高等學(xué)校所提供的教育服務(wù)質(zhì)量發(fā)表意見、進(jìn)行評價的權(quán)利。?甚至有學(xué)者將學(xué)生評教權(quán)與消費(fèi)者評價服務(wù)產(chǎn)品的權(quán)利等量齊觀：“老師的課，不是‘秀’給偶入教室聽課的領(lǐng)導(dǎo)和教學(xué)督導(dǎo)組，而要踏踏實(shí)實(shí)全程保證為學(xué)生服務(wù)的質(zhì)量……產(chǎn)品質(zhì)量好不好，消費(fèi)者最清楚；老師教得好不好，當(dāng)然學(xué)生最清楚?！边€有人提出：學(xué)生作為教育消費(fèi)合同的消費(fèi)者，其本身就具有對相對方（即學(xué)校）提供的標(biāo)的物（即教師傳授文化知識的質(zhì)量）進(jìn)行抗辯的權(quán)利。

學(xué)生是消費(fèi)者觀念使我國大學(xué)學(xué)生評教制度具有了表面上的合理性，但由于未明晰學(xué)生“消費(fèi)者”的具體需求，粗淺以滿足學(xué)生消費(fèi)者的要求一以概之，使學(xué)生評教制度在教師、學(xué)生和教學(xué)管理者之間面臨嚴(yán)重的合法性危機(jī)?，F(xiàn)行學(xué)生評教在賦予學(xué)生權(quán)力的同時，無形中給教師造成極大壓力。1998年清華大學(xué)在我國首度公開學(xué)生評教結(jié)果，媒體和教學(xué)管理者普遍認(rèn)為這是賦予學(xué)生話語權(quán)的重要突破，并予以大力宣傳和推廣；然而，教師的反應(yīng)并非如此，“清華的教師怕學(xué)生”之輿論熱議令教師群體普遍感到擔(dān)憂。盲目賦予學(xué)生評教權(quán)，一定程度傷害了教師的權(quán)力與感情，教學(xué)平等在教師層面可能不復(fù)存在，導(dǎo)致直接問題是學(xué)生并不明白自己享有評教權(quán)力，更勿論珍視手中的評教權(quán)力。學(xué)生打分（學(xué)生對評教的民間稱謂）的實(shí)然狀態(tài)即是例證——評教的要求被作為學(xué)生選課或查詢成績的先決條件存在，不少學(xué)生由他人代為選課，選課的同時也幫其完成評教；學(xué)生被要求在固定時間內(nèi)評價完所有教師的教學(xué)，為節(jié)約時間盡快完成“任務(wù)”，學(xué)生打分時一般只看選項(xiàng)，不看指標(biāo)內(nèi)容，在兩個選項(xiàng)之間走“之”字打分。代評、不看指標(biāo)內(nèi)容評等評教亂象時有發(fā)生，由此看出，教師對學(xué)生評教的責(zé)難不無道理，有教師甚至指出“學(xué)生用腳進(jìn)行投票”亦即此。

以學(xué)生是消費(fèi)者觀念為我國大學(xué)學(xué)生評教制度的開展依據(jù)，一定程度上破壞了教師、學(xué)生和教學(xué)管理者三方的信任關(guān)系。

（1）教師與教學(xué)管理者間的信任關(guān)系遭到破壞。“學(xué)生評教”一詞激起教師不同的情感反應(yīng)。對一部分教師而言，它帶來贊賞與鼓勵，因?yàn)樗梢栽谀撤N程度上提升教師的教學(xué)水平；對大多數(shù)教師而言，它只是一種無關(guān)緊要的形式，因?yàn)閷W(xué)生評教并不能對他們產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響或者長期效果；對另一部分教師來說，易產(chǎn)生不公正、消極的情緒，認(rèn)為這是學(xué)校管理者對教師工作的膚淺理解。教師對學(xué)生評教制度的冷漠，表達(dá)了教師對控制學(xué)生評教的行政權(quán)力的警惕，深層次上則反映教師對學(xué)生評教制度報以不信任的態(tài)度?，F(xiàn)行學(xué)生評教制度很大程度上傷害了教師的自尊心和自我價值感，更為嚴(yán)重的是打破了教師的職責(zé)義務(wù)網(wǎng)絡(luò)。教師本對學(xué)生、學(xué)校有著天然的使命感和責(zé)任感，剛化的評價讓教師感到不被信任，他們不希望自己的工作被當(dāng)作商品接受評價；教師天然的使命感被應(yīng)付評價替代，隨之教師的使命感和忠誠感逐漸喪失，教師和學(xué)校間應(yīng)有的心理契約因剛性的評教遭到破壞。

（2）教師與學(xué)生間產(chǎn)生“信心鴻溝”。單純的師生關(guān)系因?yàn)榇髮W(xué)學(xué)生評教制度的介入面臨猜忌與不信任。大學(xué)學(xué)生評教制度的“幾怕”導(dǎo)致教師和學(xué)生難以認(rèn)可該制度——學(xué)生怕影響教師前途、教師怕學(xué)生報復(fù)、學(xué)生怕打分情況被教師知道。教師認(rèn)為學(xué)生利用被賦予的評教權(quán)力肆意妄為，甚至評教時對教師的嚴(yán)格教育進(jìn)行“報復(fù)”。部分教師在學(xué)生評教的壓力下，甚而產(chǎn)生功利的短期行為——為贏得高的評教分?jǐn)?shù)，只講學(xué)生感興趣的內(nèi)容；有的教師擔(dān)心學(xué)生的打分，揀簡單的、易接受的知識點(diǎn)授予學(xué)生。不知學(xué)生評教何為的學(xué)生，唯恐打分情況被老師實(shí)名獲悉而不敢真實(shí)評教，學(xué)生擔(dān)心評出的分?jǐn)?shù)影響老師的切身利益而畏首畏尾不敢客觀評教。

（3）學(xué)生對教學(xué)管理者充滿不信任。在現(xiàn)行學(xué)生評教框架下，學(xué)生感到自己是被教學(xué)管理者利用的“工具”——自己持筆進(jìn)行評價，評教結(jié)果石沉大海，而又被強(qiáng)制評教。某位學(xué)生說道：我大一的時候很想表達(dá)，最后發(fā)現(xiàn)自己的意見沒有受到重視，很失落，感到受傷。目前我國絕大多數(shù)大學(xué)采用網(wǎng)上評教系統(tǒng)，學(xué)生使用賬號和密碼在規(guī)定的時間內(nèi)登陸，網(wǎng)上評教系統(tǒng)即顯示學(xué)生該學(xué)期所修的全部課程，學(xué)生對本學(xué)期所修全部課程進(jìn)行評價后在線提交。各大學(xué)為提高參評率，多將網(wǎng)上評教系統(tǒng)與學(xué)生成績查詢系統(tǒng)整合，學(xué)生只有完成評教任務(wù)才能查看該學(xué)期的學(xué)業(yè)成績，否則系統(tǒng)自動屏蔽學(xué)生的成績查詢功能；或?qū)⒕W(wǎng)上評教系統(tǒng)與選課系統(tǒng)整合，學(xué)生完成評教任務(wù)后才能選修下學(xué)期課程；還有學(xué)校將學(xué)生評教與報考四六級權(quán)限聯(lián)系起來。本研究的訪談對象中，一位學(xué)生因未在規(guī)定時間內(nèi)參加評教，受到不能查看所修十幾門課程成績的“處罰”，她的憤懣代表了不少學(xué)生的感受——其實(shí)我本身不反對評這個，我覺得還是應(yīng)該評一下，但是這個懲罰措施做得讓人覺得很惡心。如此系統(tǒng)設(shè)置是教學(xué)管理者基于督促學(xué)生評教的考慮，但是將學(xué)生網(wǎng)上評教作為選課或者查詢學(xué)業(yè)成績的條件，難免干擾學(xué)生的評教目的和評教心理，“強(qiáng)迫”評教在凸顯評教形式不合理的同時，體現(xiàn)了對學(xué)生真實(shí)感受的不尊重，導(dǎo)致學(xué)生對教學(xué)管理者充滿不信任。

三、基于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)視角的教學(xué)質(zhì)量尺度

盲目滿足學(xué)生消費(fèi)者的要求，評價標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向了顧客滿意度，遵循市場標(biāo)準(zhǔn)。然而，以顧客滿意度為標(biāo)準(zhǔn)評價教師教學(xué)，實(shí)際上有失偏頗，滿意度的測量逐漸消解了學(xué)科、知識的特征，忽視教學(xué)評價本該遵循的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。從教學(xué)的特性來看，理想的教學(xué)質(zhì)量觀不應(yīng)和滿意度等價互換，讓顧客立即滿意并不困難，卻極有可能因此讓作為顧客的學(xué)生在知識領(lǐng)域毫無收獲；讓學(xué)生消費(fèi)者在短期內(nèi)滿意較易達(dá)到，但是學(xué)生短期滿意并不代表其長久受益，部分學(xué)生滿意并不意味著教學(xué)卓越。

一如上文所說，要建立合法性，必須讓人們相信權(quán)威的運(yùn)作尤其必要。權(quán)威是指合法運(yùn)作的權(quán)力。并非所有權(quán)力都是合法的，脅迫在槍口下交出錢財?shù)谋I賊使用的是權(quán)力，不是權(quán)威；稅收人員強(qiáng)迫我們交稅，否則就要罰款或坐牢，他們使用的也是權(quán)力——卻是被視為合法的權(quán)力。權(quán)威是權(quán)力的一種特殊形態(tài)，被視為正常而且適切。學(xué)生全程參與整個學(xué)期教師的教學(xué)過程，對教師教學(xué)水平和教學(xué)狀態(tài)最為了解，學(xué)生表達(dá)對教師教學(xué)的看法正常而適切。

1．學(xué)生擁有對教師教學(xué)發(fā)表意見的權(quán)威性話語權(quán)

學(xué)生在教學(xué)中不是評判產(chǎn)品質(zhì)量的消費(fèi)者，最重要的是教學(xué)的參與者和建構(gòu)者。教學(xué)包括教與學(xué)兩個部分，教學(xué)活動是師生共同“在場”產(chǎn)生交互影響的實(shí)踐活動。當(dāng)代教學(xué)發(fā)生的范式轉(zhuǎn)向有助于認(rèn)清教學(xué)活動中學(xué)生的角色歸屬，通過對大學(xué)新舊教學(xué)方式的比較，研究者繪制了大學(xué)教學(xué)新舊范式比較表（見表1）。

表1 大學(xué)教學(xué)的新舊范式比較

從表1可看到，教學(xué)范式轉(zhuǎn)向的最大特點(diǎn)是以學(xué)習(xí)者為中心的師生互動建構(gòu)，教學(xué)過程是一個由教師導(dǎo)引、學(xué)生主體參與的互動過程，是逐漸實(shí)現(xiàn)學(xué)生在已有知識和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上知識水平螺旋上升的動態(tài)過程，學(xué)生在教學(xué)中的主體性地位于其間得到彰顯。從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度出發(fā)、尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，展開有意義的、合作的、建構(gòu)的教學(xué)，是當(dāng)代教學(xué)的特點(diǎn)。我國目前各大學(xué)都在開展研究性教學(xué)，研究性教學(xué)的教學(xué)思想就是要求教師和學(xué)生在教學(xué)中的互動參與。在當(dāng)代教學(xué)情境下，師生主體交互共構(gòu)，共同掌控與建構(gòu)著教學(xué)過程，學(xué)生作為教學(xué)實(shí)踐主體存在，學(xué)生在教學(xué)場域中不再是知識的接受者，而與教師共同成為教學(xué)的建構(gòu)者。正是學(xué)生在教學(xué)活動中的主體性地位和現(xiàn)代教學(xué)的互動性教學(xué)特征，使學(xué)生本然具有表達(dá)對教師教學(xué)看法的權(quán)力。

2．促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)是高質(zhì)量教學(xué)的評價尺度

促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)是高質(zhì)量教學(xué)亙古不變的特質(zhì)。1958年斯坦斯指出，教師在教學(xué)中若能促進(jìn)學(xué)生自尊心和提高基本技能，教學(xué)效果會更好。肯·貝恩通過對六七十位卓越教師思想和方法的審視，對其中36位教師進(jìn)行深入研究，提出判斷優(yōu)秀教學(xué)應(yīng)從關(guān)注學(xué)生感受出發(fā)，進(jìn)而提出教學(xué)必須從學(xué)習(xí)的角度來評價。最杰出的教師把教學(xué)看作他們可以做的任何得以幫助和鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)的事情，他們的焦點(diǎn)定位在學(xué)習(xí)的本質(zhì)和過程，而不是教師的表演。實(shí)地調(diào)查發(fā)現(xiàn)，擁有卓越教學(xué)的教師大多具有課前課后與學(xué)生交談的習(xí)慣，收集學(xué)生對某些問題興趣的信息。很多教授在上完三、四節(jié)課之后，主動運(yùn)用匿名反饋的形式來了解學(xué)生。改進(jìn)大學(xué)教學(xué)的重點(diǎn)落腳在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)維度，相關(guān)研究予以了印證。洛普森等為改進(jìn)大學(xué)教學(xué)提供了一個實(shí)用的模式，其核心即研究學(xué)生學(xué)習(xí)狀況。加涅在學(xué)習(xí)分類理論基礎(chǔ)上提出任務(wù)分析教學(xué)論，主張?jiān)趯?shí)施教學(xué)之前，分析學(xué)習(xí)的不同類型，針對不同類型教學(xué)目標(biāo)（即預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果）進(jìn)行不同的教學(xué)過程、方法和評估的教學(xué)設(shè)計。美國學(xué)者韋默提出從一個積極而有效的維度談?wù)撊绾胃纳平虒W(xué)，這個積極而有效的維度正是學(xué)生學(xué)習(xí)的維度。

高質(zhì)量教學(xué)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)情境，它不僅是教學(xué)內(nèi)容的高效呈現(xiàn)，也不單是優(yōu)良教學(xué)技巧的實(shí)施，聚焦于如何使學(xué)生學(xué)習(xí)、促使學(xué)生深層學(xué)習(xí)是學(xué)生對高質(zhì)量教學(xué)的評判尺度。這在學(xué)生評教實(shí)踐中得到印證。國內(nèi)學(xué)者李欣在對學(xué)生的調(diào)查中，由于“課上得差”給教師打低分的學(xué)生占到52%。這說明是否促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)是學(xué)生最看重的。

學(xué)生評教研究領(lǐng)域“福克斯博士效應(yīng)”的批判研究佐證了這一點(diǎn)?！案？怂共┦啃?yīng)”的研究者賦予某專業(yè)演員“?？怂共┦俊狈Q號，并輔以一份冠冕堂皇的簡歷，要求該演員在課堂表達(dá)上極富表現(xiàn)力和娛樂性。學(xué)生評教的結(jié)果表明，“?？怂共┦俊钡玫胶芨叩脑u教分?jǐn)?shù)。而實(shí)際上其講授幾乎毫無實(shí)質(zhì)內(nèi)容，且邏輯混亂。該研究為人們質(zhì)疑學(xué)生評教的科學(xué)性、客觀性和可靠性提供例證。然而，此乃最早的“?？怂共┦啃?yīng)”研究，之后的批判研究提出該研究自身存在的不足——如果學(xué)生評教的內(nèi)容有關(guān)教師如何授課等類似問題，學(xué)生容易根據(jù)印象打出分?jǐn)?shù)；而設(shè)若讓學(xué)生回答究竟自己學(xué)到了什么或者是否培養(yǎng)了學(xué)生對該科目的持續(xù)學(xué)習(xí)能力，學(xué)生的打分更客觀公正。例如，研究者要求該專業(yè)演員表現(xiàn)得極為熱情，當(dāng)問卷中針對這一點(diǎn)要求學(xué)生評價“該教師是否對所教科目感興趣”，學(xué)生給出高評教分?jǐn)?shù)當(dāng)屬自然。類似指標(biāo)體系所設(shè)計的選項(xiàng)并未從學(xué)生學(xué)習(xí)角度進(jìn)行設(shè)問。而如果從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行設(shè)問，教師外在的表現(xiàn)力將不及是否促進(jìn)學(xué)生的深層學(xué)習(xí)?！叭绻麊枌W(xué)生合適的問題，他們的回答能幫助教師評估教學(xué)質(zhì)量?！迸_灣亦有同樣的研究予以證明：“若僅以對教師的教學(xué)方式來評鑒，似乎會變成了教師‘受歡迎度’的比賽。這些‘公認(rèn)’左右教學(xué)評鑒的因素（如給分寬、少作業(yè)等），其實(shí)并不是學(xué)生的主要考量，學(xué)生們一般還是會以自己學(xué)習(xí)的成果與教師的教學(xué)方式、教學(xué)態(tài)度，合并作為考量?！睆膶W(xué)生角度而言，高質(zhì)量教學(xué)的尺度是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，尤其是深層學(xué)習(xí)。否則，再好的教學(xué)技巧只是花拳繡腿。學(xué)生看重的是教師能否提供有厚度的思想，知識的寬度與深度在大學(xué)教學(xué)中是最重要的。

將學(xué)生是消費(fèi)者的觀念作為我國大學(xué)學(xué)生評教制度開展的前提具有自身無力規(guī)避的局限性，影響利益相關(guān)者對學(xué)生評教制度的認(rèn)識，甚而不再認(rèn)為有義務(wù)遵守規(guī)定。教師和學(xué)生對大學(xué)學(xué)生評教制度不信任與無所謂的態(tài)度即肇始于是。大學(xué)學(xué)生評教制度因之陷入工具理性和后現(xiàn)代消費(fèi)觀念的迷途之中，評教指標(biāo)體系更多關(guān)注教學(xué)媒介（是否使用PPT）、授課語言（是否使用普通話）等外在教學(xué)要素，無法觸及教學(xué)是否真正促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)本身。學(xué)生是消費(fèi)者觀念只是大學(xué)學(xué)生評教制度的推動力量，作為不可或缺的背景變量存在。

學(xué)生在教學(xué)中的主體性地位和互動性教學(xué)特征使學(xué)生具有對教師教學(xué)發(fā)表意見的權(quán)威性話語權(quán)，高質(zhì)量教學(xué)是能夠促進(jìn)學(xué)生深層學(xué)習(xí)、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)情境的教學(xué)。因此，大學(xué)學(xué)生評教制度的合法性依據(jù)是基于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)視角的大學(xué)教學(xué)質(zhì)量尺度。建基在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)教學(xué)質(zhì)量尺度下的大學(xué)學(xué)生評教制度遵循的是學(xué)科知識標(biāo)準(zhǔn)，這一價值選擇符合所評價教師教學(xué)的規(guī)則、規(guī)范，它摒棄了以學(xué)生是消費(fèi)者觀念為依據(jù)而止于滿足顧客滿意的動機(jī)行為。從這個邏輯起點(diǎn)出發(fā)，教學(xué)管理者并不處于大學(xué)學(xué)生評教的主導(dǎo)位置，協(xié)調(diào)者和服務(wù)者為其身份歸屬。對教師而言，這個在現(xiàn)行學(xué)生評教框架下被嚴(yán)重忽視的利益相關(guān)者，其關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、滿足學(xué)生學(xué)習(xí)愿望、促進(jìn)學(xué)生深層學(xué)習(xí)、提高教學(xué)能力的內(nèi)在驅(qū)動力在這一合法性依據(jù)下才能被真正激發(fā)。能否促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，只能由學(xué)生自己來回答這個問題，學(xué)生也的確具備對是否促進(jìn)自己學(xué)習(xí)作出判斷的能力。大學(xué)學(xué)生評教指標(biāo)體系的視域和出發(fā)點(diǎn)應(yīng)從學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)情境出發(fā)，學(xué)生有針對性的評價才能真正考量教師教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生評教的意義方得以彰顯。

注釋

②Stalnaker，J．M．，＆Remmers，H．H．“Can Students Discriminate Traits Associated with Success in Teaching．”JournalofAppliedPsychology12．6（1928）：602－610．

③McKeachie，W．J．“Student Rating of Faculty：A Reprise．”Academe165（1979）：384－397．

④Radmacher，S．A．，＆ Martin，D．J．“Identifying Significant Predictions of Student Evaluations of Faculty Through Hierarchical Regression Analysis．”Journalof Psychology135．3（2001）：259－269．

⑤陳孝彬：《外國教育管理史》，北京：人民教育出版社，1996年，第161頁。

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⑦黃福濤：《外國高等教育史》，上海：上海教育出版社，2003年，第342－343頁。

⑧約翰·S·布魯貝克：《高等教育哲學(xué)》，鄭繼偉等譯，杭州：浙江教育出版社，1987年，第42頁。

⑨歐內(nèi)斯特·博耶：《美國大學(xué)教育——現(xiàn)狀·經(jīng)驗(yàn)·問題與對策》，復(fù)旦大學(xué)高等教育研究所譯，上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，1998年，第168頁。

⑩菲利普·阿特巴赫：《比較高等教育：知識、大學(xué)與發(fā)展》，北京：人民教育出版社，2001年，第7－8頁。

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