李華君 王麗華

（瀘溪縣教科所，湖南 瀘溪 416100）

“模式借鑒”是教師構(gòu)建教學模式的基點和常態(tài).本文以初中物理教學中“力臂”概念的構(gòu)建對“5E”教學模式的借鑒為案例，揭示教學模式的借鑒機制，為教師們構(gòu)建教學模式提供參考與幫助.

1 程序的“類同”，產(chǎn)生模式借鑒的直覺和動因

理論基礎(chǔ)、教學目標與內(nèi)容、教學過程（主要指操作程序及基本步驟結(jié)構(gòu)）、教學策略、教學評價等是教學模式的構(gòu)成要素，其中指向?qū)嶋H操作的具體程序與步驟這一要素在教學中往往容易效仿，因而成為了借鑒模式的“思維起點”.當教學主題的教學過程與某種教學模式的程序與步驟相“吻合”時，教師就憑借自己的“經(jīng)驗直覺”，把教學主題與該模式“粘連”在一起，“試圖”依照該模式進行當下主題的教學.

反思科學概念形成過程的教學，其步驟與環(huán)節(jié)大致分為概念的引入、概念的形成、概念的運用、概念的鞏固評價幾個階段.“科學概念重建的過程模式包括感知—探究階段、加工—理解階段、運用—精制階段、評價—發(fā)展階段.”［1］“科學概念重建一般程序包括定向參與、實驗探究、建構(gòu)交流、解釋拓展、反思評價.”［2］這些觀點就是對概念形成過程的明確化表達.

“5E”教學模式的教學程序為吸引、探究、解釋、遷移、評價等環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)的內(nèi)涵體現(xiàn)如下.

吸引：創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實生活和學習內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的問題情境，通過相互矛盾的事件等多種途徑產(chǎn)生認知沖突，引發(fā)興趣與好奇，明確主題，確定探究活動的起點與探究方向.

探究：學生針對特定的內(nèi)容進行探究活動，需要觀察現(xiàn)象、建立聯(lián)系、概括規(guī)律.教師以促進者、指導(dǎo)者和合作者的角色予以指導(dǎo).

解釋：學生嘗試以自己的理解闡述對探究過程和結(jié)果的認知并反思以前的理解，教師可運用口頭、視聽資源或多媒體等方式，簡單、明確、適時地介紹科學概念，嘗試矯正學生的錯誤概念.

遷移：讓學生將新概念與其他相關(guān)概念建立聯(lián)系，并將其運用到新情境或問題中去，以獲得概念的更深層次的理解，將新概念內(nèi)化到其認知結(jié)構(gòu)中.

評價：讓評價貫穿整個學習活動的始終，教師可采用正式、非正式的方式評價學生對新概念的理解與應(yīng)用能力以及情感態(tài)度的變化.也包括學生的自評與互評，同時評價也為教師提供評估自己教學的機會.

可見，正是概念形成的步驟與環(huán)節(jié)與“5E”教學模式程序的“類同”，讓教師產(chǎn)生模式借鑒的直覺和動因.

2 內(nèi)涵的“比照”，“勾畫”模式操作的“雛形”

模式操作層面的內(nèi)涵對主題教學的適切性與可借鑒性在于，模式內(nèi)涵與主題教學的關(guān)鍵性“步子”在目的與要求上具有“類同”性.梳理主題教學的關(guān)鍵性“步子”，再與模式操作程序與環(huán)節(jié)進行“比照”，尋求內(nèi)在的關(guān)聯(lián)與一致性，從而生成教學模式的操作“雛形”.

對科學概念的構(gòu)建而言，通過“比照”，“可領(lǐng)悟到‘5E’教學模式正是圍繞著幫助學生建構(gòu)新的概念而設(shè)置的5個環(huán)節(jié)，體現(xiàn)了人們對新概念的形成過程.”.［3］科學概念教學與“5E”教學模式的比照及“勾畫”出的模式“雛形”可用圖1表示.

對人教社義務(wù)教育課程標準實驗教科書9年級《物理》第13章第4節(jié)“杠桿”中的“力臂”概念，其“5E”教學模式可作如下設(shè)計.

（1）吸引.

教師出示釘有釘子的木板、羊角錘、鉗子、硬棒、剪刀等實物，以便引起學生的好奇.接著讓學生用上述工具“拔釘子”，并提出問題：這些工具有什么共同特點？為什么用有的工具比較省力呢？

（2）探究.

為突破“力臂”概念，先向?qū)W生介紹杠桿，引導(dǎo)學生總結(jié)出杠桿的特點.接著為學生提供杠桿、砝碼、彈簧砰等器材，引導(dǎo)學生探究影響杠桿轉(zhuǎn)動效果的因素.

圖1

（3）解釋.

通過探究，學生普遍能認識到，力的大小相同，支點到力的作用點的距離不同，杠桿轉(zhuǎn)動效果可能不同；支點到力的作用點的距離相同、方向不同的力，也會使杠桿產(chǎn)生不同的轉(zhuǎn)動效果.為引入“力臂”，讓學生討論當力的方向不同時會導(dǎo)致哪一個量發(fā)生變化，學生憑借先前的經(jīng)驗得出的結(jié)論往往是 “支點到力的方向所在直線的距離”這一前概念.前概念暴露后，教師應(yīng)講解“力的作用線”這一概念，發(fā)生變化的量是“支點到力的作用線的垂直距離”，進而講解“動力臂”和“阻力臂”以及它們的具體圖示方法，然后在矯正前概念的基礎(chǔ)上形成科學概念.

（4）遷移.

讓學生用科學概念分析生活情境中的各類杠桿，如用鑷子夾東西、鍘刀切草、起子開啤酒瓶蓋等等，畫出圖中各類杠桿的動力臂和阻力臂，鞏固和提高力臂的概念.

（5）評價.

鼓勵學生自我評價和反思，且滲透到前面的4個階段，讓評價貫穿于教學的全過程.

3 理性分析，尋求理論基礎(chǔ)的合理內(nèi)核

任何理論并非“絕對真理”，都有自身的發(fā)展性和局限性.需對教學模式的理論基礎(chǔ)進行深入的分析與反思，避免采取簡單化、絕對化的立場而接受模式理論上的種種觀點.在理論體系產(chǎn)生、發(fā)展的演變歷程中，各理論觀點的代表人物各自秉持自己的觀點而進行理論上的“交鋒”，其結(jié)果大致體現(xiàn)為：占據(jù)上風而有主導(dǎo)話語權(quán)；處于“弱勢”而“隱退”；有合理內(nèi)核而“并存”于理論體系之中；在視域融合中達成共識.

對“5E”模式的理論基礎(chǔ)而言，教育中的建構(gòu)主義理論有6種不同的類型和流派.“知識的生成建構(gòu)性”、“知識的默會性”、“知識的情境性”是與激進建構(gòu)主義者的認識論相一致的知識觀，這些說法從不同方面強調(diào)了知識的主觀性.針對維特羅提出的生成性學習，德賴弗認為科學知識不僅是個人構(gòu)建的，而且是社會構(gòu)建的.由“激進建構(gòu)主義”向“社會建構(gòu)主義”的轉(zhuǎn)變可以看成建構(gòu)主義理論在20世紀90年代的實際發(fā)展軌跡，現(xiàn)今人們普遍對認識活動的社會性采取了更為明確的肯定態(tài)度.“激進建構(gòu)主義”理論認為人們無法獲得客觀知識，個人對知識的構(gòu)建是通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的，認識的功能在于適應(yīng)自己的經(jīng)驗世界；“社會建構(gòu)主義”理論認為知識是社會性交互作用的產(chǎn)物，知識是在人類范圍里建構(gòu)起來的，它具有社會性的特征.上述僅僅是關(guān)于知識觀的交鋒，可見我們應(yīng)對模式理論體系持慎重的態(tài)度，在理性分析的基礎(chǔ)上作出合理的取舍.就“社會建構(gòu)主義”而言，我們事實上可以認為“適當?shù)纳鐣訉τ谡J識活動是十分重要的，甚至是必不可少的.”［4］由此可見，任何絕對肯定或絕對否定的態(tài)度在此都是不恰當?shù)?

4 秉承“中庸”，形成自己的教育哲學觀

“模式崇拜”和“模式虛無”的極端思維，“非此即彼”的行為方式，在認識和行為上存在誤區(qū)的根源在于教師個人教育哲學觀的虛無與欠缺，即沒有形成“關(guān)于教育理念、教育觀念及在個人教育行為和教育生活中追求、實現(xiàn)對自我形象的鑄造與構(gòu)建的教育哲學.”［5］中華民族“中庸之道”的文化特質(zhì)能避免極端的觀點與行為，在尋求“中間地帶”中擁有自己的教育傾向.對于中庸之道，朱熹解釋為“過猶不及”，即遵守適度的“度”，講究“合適”.孔子則提倡“中行”，即合理適度.而程頤的理解是“執(zhí)兩用中”，即挑取對立兩方面的優(yōu)點，尋求到共同的東西，在對立面的互補中取得一種整合效應(yīng).［6］

“知識的生成性構(gòu)建”、“知識的默會性”和“知識的情境性”是“5E”模式中重要的理論觀點.在科學概念教學中，我們采取的態(tài)度是“不是借助它們?nèi)タ浯笾R的主觀性，而應(yīng)盡可能去實現(xiàn)主觀知識的客觀化.”［7］“只有當我們對知識的理解不局限于公共知識，而能夠?qū)€性知識——自主構(gòu)建的成果納入到我們的視野時，我們才能真正地關(guān)注學生對于教學的參與，重視教學中的交往和對話，才能真正實現(xiàn)有效的教學.”［8］這樣的理解和取舍，體現(xiàn)了模式研究者的教育哲學智慧.

合作學習是社會建構(gòu)主義理論的一個直接結(jié)論.在“5E”模式的“探究”環(huán)節(jié)，教師通常讓學生以小組合作的形式進行探究活動，由于理科學習中用理性思維分析問題所需獨立思考的學習環(huán)境，而不適宜進行過于頻繁的討論與交流活動，再考慮到教學時間的限制和在大額班上課中成立“合作小組”的不便，教師可采用“小組合作”與“師班互動”交替結(jié)合的方式組織學生的學習活動.“師班互動體現(xiàn)了適合中國國情的合作交流教學模式”［9］，即結(jié)合全班討論、相互糾錯等環(huán)節(jié)與措施來實現(xiàn)師生之間的廣泛交流.對于模式的具體操作也應(yīng)根據(jù)現(xiàn)實條件做出切合實際的教學設(shè)計與安排.

5 著眼“當下”，確立模式操作的側(cè)重點

課堂教學系統(tǒng)是一個高度復(fù)雜的系統(tǒng)，是非線性的，而且教學情境是千變?nèi)f化的.當借鑒某種模式時，我們應(yīng)把當下課堂教學的特定條件，如教師、學生、教學主題等諸多因素組成的復(fù)雜系統(tǒng)視為“主頻率”，對所要借鑒的模式進行“調(diào)頻”，使之與“當下”的課堂教學產(chǎn)生“共振”，以追求共振的“振幅”，從而達到理想的教學效果.

對于概念教學，一些規(guī)定性、事實性的概念，往往不一定都需要通過情景的創(chuàng)設(shè)而實現(xiàn)意義的構(gòu)建，也不需要花太多的時間、精力去體驗探究的全過程，因而可以“弱化”“5E”模式的“吸引”、“探究”與“解釋”環(huán)節(jié)而把重點放在“遷移”與“評估”環(huán)節(jié)，即注重概念的聯(lián)系與實際運用以及對學習過程的反思.對于推理性、抽象性，反映事物變化過程與內(nèi)在機制的過程性概念，如上述的“力臂”這類概念，學生頭腦中往往存在頑固的前科學概念而影響新概念的學習.因此，教學的側(cè)重點應(yīng)放在怎樣創(chuàng)設(shè)條件讓學生經(jīng)歷概念的探究過程，采用怎樣的教學策略促進學生在錯誤概念的轉(zhuǎn)變上.其中，“揭示前概念→引發(fā)認知沖突→鼓勵認知順應(yīng)”不失為概念轉(zhuǎn)變的有效策略.

1 王磊.科學學習與科學教學心理學基礎(chǔ).西安：陜西師范大學出版社，2003.5－47

2 袁維新.科學概念的建構(gòu)性教學模式與策略探析.教育科學，2007（1）：24－28

3 張貴春.建構(gòu)主義教學思想的張力.教育科學，2003（1）：18－21

4 鄭毓信.建構(gòu)主義之慎思.開放教育研究，2004（1）：4—8

5 王坤慶.教師專業(yè)發(fā)展的境界：形成教師個人的教育哲學.高等教育研究，2011（5）：22－28

6 廖華平.論大學課堂教學價值取向的中庸之道.中國電力教育，2008（1）：70－71

7 龔道明.激進建構(gòu)主義教學觀評析.西南大學學位論文，2008.

8 肖川.知識觀與教學.全球教育展望，2004（11）：13－17

9 張奠宙.兼容并包：數(shù)學教育的中國道路.中學數(shù)學教學參考，2012（1－2）：3－7