孫有平，張磊

（華東師范大學(xué) 體育與健康學(xué)院，上海 200241）

正如余治平[1]所言：“對于哲學(xué)家來說，本體的問題是一個不可回避的本體論的問題。沒有本體論的哲學(xué)一定不是好的哲學(xué)，不關(guān)注本體的哲學(xué)家也一定不是真正的哲學(xué)家。”因此，探究本體、言說本體，是任何一種哲學(xué)開始論述的起點(diǎn)。謝維營[2]8指出，“當(dāng)代哲學(xué)對本體論的規(guī)定，已具有不同于傳統(tǒng)哲學(xué)的新的意蘊(yùn)，它只是把本體視為人的認(rèn)識的理論前提或邏輯基點(diǎn)，是人們從自身需要和目的出發(fā)的一種思維假定，一種解釋的約定信念?！本唧w到體育課程知識，作本體論思考，便可作如下界定：體育課程知識的“是”即本質(zhì)屬性是什么？其“意義”如何得以表達(dá)？據(jù)此反思在歷史上出現(xiàn)和正在出現(xiàn)的“體育課程有沒有知識傳授”、“淡化運(yùn)動技術(shù)”的疑問以及“體質(zhì)論與技能論之爭”等的爭議，并尋求合理的解答則是本研究的現(xiàn)實(shí)意義所在。

1 運(yùn)動技術(shù)：體育課程知識的本質(zhì)屬性——“屬性本體論”的視角

對于本體論的認(rèn)識，最初由于翻譯上的差異出現(xiàn)了“有”與“是”的表述。賀麟、王太慶[3]的譯文為“本體論，論述各種關(guān)于‘有’的抽象的、完全普遍的哲學(xué)范疇，認(rèn)為‘有’是唯一的、善的?！?；俞宣孟[4]的譯文是“本體論，論述各種抽象的、完全普遍的哲學(xué)范疇，如‘是’及‘是’之成為一和善，在這個抽象的形而上學(xué)中進(jìn)一步產(chǎn)生出偶然、實(shí)體、因果、現(xiàn)象等范疇?！比绱耍绻M(jìn)一步展開來，作一般意義上的理解，便可以認(rèn)為本體論是關(guān)于“有什么”或“是什么”的意思。當(dāng)然，現(xiàn)在可以確定本體論是關(guān)于“是”的學(xué)問，但是，從“有什么”和“是什么”的角度，卻可以瞥見很長時間以來我們在體育課程知識本體論上的缺陷以及由此引發(fā)的問題。

1.1 “三基”：體育課程知識“有什么”的思維方式

長期以來，人們對體育課程知識的認(rèn)識還停留在對“體育課程知識有哪些或有什么知識”問題的思考，而對“體育課程知識是什么”這一本體論問題未給予足夠的關(guān)注和有效的解答。這樣一來，便造成一種邏輯上的錯誤，即在未清晰“是什么”的情況下去思考“有什么”。

我國歷來把“三基”作為體育教學(xué)任務(wù)，“三基”即體育基本知識、基本技術(shù)和基本技能，暫且先不論“三基”提法的合理性?！叭卑ㄐl(wèi)生保健知識、各種體育運(yùn)動項(xiàng)目的運(yùn)動技術(shù)知識等，時至今日，體育課程的教學(xué)任務(wù)又增加了安全、健康的生存和生活、性教育等方面的知識。對于這樣的知識體系構(gòu)成，研究者已經(jīng)提出了質(zhì)疑。張洪潭[5]指出：“面對這一窘?jīng)r，學(xué)校體育系統(tǒng)早有人忙不迭地弄出變通招法，他們迫不及待、饑不擇食、盡其所能地將一大堆生理衛(wèi)生保健常識和體育花邊新聞及賽事報導(dǎo)編入體育教材，直至手捧厚厚的體育課本才放寬心，自我感覺總算有了知識身價。由此，所謂體育基礎(chǔ)知識或基本知識(教材編撰者們似乎至今都搞不清楚‘基礎(chǔ)’與‘基本’的區(qū)別)，便毫無羞澀地與體育基本技能、體育基本技術(shù)一并出頒，構(gòu)成‘體育三基’這個顯然混亂糊涂的專門術(shù)語。然而，如此一些‘一看就明白、不看也知道、不知道亦無礙’的所謂體育知識，有必要充入神圣的體育課堂嗎?”顧淵彥[6]對此也提出了疑問：“作為體育課程，它的健康教育內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是和體育相關(guān)的部分，和體育無關(guān)的內(nèi)容不應(yīng)當(dāng)納入其中，應(yīng)當(dāng)把他們安排在健康課程中。不應(yīng)當(dāng)擴(kuò)大體育課程中健康知識的領(lǐng)域，如果把環(huán)境污染、營養(yǎng)衛(wèi)生、性教育，甚至抽煙喝酒的害處，艾滋病、傳染病的防治均列入體育課程，這是體育課程的改革方向嗎？如果這樣，體育課程將會改變其技藝性的學(xué)科性質(zhì)，而成為一門啟智類課程?！痹谶@樣的思維邏輯下，便可想象這樣一種圖景：體育課程內(nèi)容所包含的知識量不斷增加，這樣的知識內(nèi)容體系看似豐富多彩，甚至無所不包，但在陷入了“有什么”思維邏輯后的體育課程在知識選擇和安排上便走入了“多多益善，一個也不能少”的怪圈。在體育課的課時和教師知識結(jié)構(gòu)不變的情況下，課程知識卻在不斷增加，就可能會出現(xiàn)兩種結(jié)果：一種是依舊按照以前的內(nèi)容上課，規(guī)定成為一紙空文，新增加的內(nèi)容被擱置起來；另一種情況便是什么都教，但是由于缺乏必要的課時保障，很多內(nèi)容只能流于形式，無法內(nèi)化為學(xué)生的認(rèn)知，教學(xué)效果得不到保證。至此，我們得出的結(jié)論是：在很長一段時間內(nèi)，對體育課程知識的認(rèn)識僅僅停留在“有什么”的維度上，由于本質(zhì)問題“是什么”未得到澄清，便導(dǎo)致了體育課程內(nèi)容在知識的選擇上出現(xiàn)盲目求全和泛化。

1.2 運(yùn)動技術(shù)：屬性本體論視域下的體育課程知識本質(zhì)觀

屬性本體論從事物的“屬性”或“本質(zhì)屬性”探討世界的本原問題，其“離開了客觀的感性物質(zhì)存在本身兜圈子的做法”[2]49雖然走入了唯心主義的歧途，但是，這一思維方式還是有其可借鑒之處的。今天，我們在認(rèn)識新事物時總是需要明晰事物的本質(zhì)所在，以便與其他事物相區(qū)別。從邏輯學(xué)上來看，如果一事物拋棄了“本質(zhì)屬性”，該事物就不再是其本身了。因此，探討體育課程知識“是什么”的本體論問題，可以也應(yīng)該從探索其“本質(zhì)屬性”開始。

與其他學(xué)校課程相比，體育課程傳授的是體育活動的方法，表面上看，表現(xiàn)為籃球、排球、足球、田徑的運(yùn)動項(xiàng)目，但是，這些項(xiàng)目不能稱為知識，因?yàn)橹R或者以概念、判斷、推理等思維形式和范疇體系來表現(xiàn)自身的存在，或者以方法、操作程序等形式得以表達(dá)。于是，體育運(yùn)動的方法——運(yùn)動技術(shù)便成為區(qū)別體育課程知識與其他課程知識的本質(zhì)屬性。

顧淵彥[6]52認(rèn)為：“運(yùn)動技術(shù)是體育學(xué)科特有的，較為明顯地反映了體育學(xué)科的性質(zhì)?！彼M(jìn)一步指出：“從本質(zhì)上說，技術(shù)是屬于認(rèn)知的范疇，它是人類認(rèn)知體系中的一個特有的領(lǐng)域——身體認(rèn)知。把技術(shù)納入知識的體系中，正是要承認(rèn)主體對自身認(rèn)知過程中獲得的體驗(yàn)也是一種知識，其中包含了運(yùn)動技術(shù)?！盵6]54張洪潭[7]也指出：“通常所謂的體育知識，其實(shí)并不成立，亦不能算數(shù)，或者說根本就無關(guān)緊要，但是，真正的體育知識，確實(shí)是有的，那就是運(yùn)動技術(shù)?！闭裾Z文知識有字詞作為符號標(biāo)志，數(shù)學(xué)知識有數(shù)字、公式作為符號標(biāo)志，那么，體育課程知識呢？可以說，“自古希臘以來，人類已形成了對體能追求的特定方式，即體育。而這一活動又有其特定的符號標(biāo)志——運(yùn)動技術(shù)，運(yùn)動技術(shù)就像人類語言一樣，它以特定的符號形式，傳達(dá)著實(shí)質(zhì)追求”[8]。至此，體育課程知識的本質(zhì)屬性得以厘清，即運(yùn)動技術(shù)。如果非要給體育課程知識下個定義的話，那就是：體育課程知識是在教育機(jī)構(gòu)內(nèi)被選擇、組織、分配和傳遞的供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的各項(xiàng)體育運(yùn)動的運(yùn)動技術(shù)。

2 文化進(jìn)化：體育課程知識的教育學(xué)意義——“生存本體論”與“進(jìn)化論”的視角

我國傳統(tǒng)哲學(xué)知識觀是一種客觀主義知識觀，這種知識觀忽視了人的存在，缺乏知識的教育學(xué)立場和人的立場。這樣的知識以一種客觀的存在出現(xiàn)在學(xué)生面前，學(xué)生和知識之間存在著一條巨大的鴻溝，而教學(xué)則企圖將這種“遠(yuǎn)離人”的知識簡單地“位移”到學(xué)生的頭腦中[9]。受這種知識觀的影響，人們的思維被牢牢地禁錮在了體育課程知識“是什么”的屬性本體論原點(diǎn)，出現(xiàn)了“為了學(xué)習(xí)知識而學(xué)習(xí)知識”的現(xiàn)象，卻很少思考體育課程知識的學(xué)習(xí)對于學(xué)生的意義。在胡塞爾看來，當(dāng)人們迷惑于這種和生活世界斷裂了的科學(xué)世界，并受其支配時，人自身的存在就發(fā)生了意義和價值危機(jī)，而這也同時意味著科學(xué)喪失了它對人的生活意義[10]。如何擺脫這一傳統(tǒng)哲學(xué)知識觀的困擾呢？有研究者認(rèn)為，對知識的理解應(yīng)該從哲學(xué)立場轉(zhuǎn)向教育學(xué)的立場[9]。從哲學(xué)發(fā)展來看，西方哲學(xué)在發(fā)展歷程中，經(jīng)歷了兩次研究主題的轉(zhuǎn)向，其中一次是從認(rèn)識論到語言學(xué)的轉(zhuǎn)向，意義問題成為現(xiàn)代哲學(xué)研究的切入點(diǎn)[2]298。“生存本體論”正是這樣一種以人的“生存”為研究主題的哲學(xué)思想。在生存本體論看來，傳統(tǒng)本體論之目的是為科學(xué)而且主要是為自然科學(xué)提供基礎(chǔ)，提供的只是科學(xué)的事實(shí)本體，而忽視了人的存在及其意義，沒有為人的生存意義提供本體論基礎(chǔ)。為了改變這種現(xiàn)象，就必須使本體論研究擺脫傳統(tǒng)本體論的束縛，實(shí)現(xiàn)哲學(xué)形態(tài)中的人的生存意義本體的轉(zhuǎn)向[2]301。對于體育課程知識的本體論研究而言，這種轉(zhuǎn)向是必要的，也是迫切的，我們亦需要從對“體育課程知識價值無涉性下的無人的視角”轉(zhuǎn)向“體育課程知識對于人的教育學(xué)意義的關(guān)照”。

2.1 內(nèi)外價值：已有的觀點(diǎn)

對于“課程知識的意義”問題，國內(nèi)學(xué)者主要從知識對人的價值方面進(jìn)行闡述。陳理宣[11]認(rèn)為：“所謂知識的意義，即指知識與人的價值關(guān)系。知識與人的價值關(guān)系，總的看有兩種，一是知識與人的自然生命的關(guān)系，這種關(guān)系一方面指知識有助于人的自然生命所需的‘生活資料’的獲得；另一方面指知識有助于人逃避自然對人的生活的危害。二是知識與人的精神生命的關(guān)系，這種關(guān)系指向人的生存‘困境’，知識有助于人解答人為什么要‘生存’以及如何‘生存’等價值問題和生活智慧問題。我們把前一種意義稱為功利性意義，把后一種意義稱為精神性意義或超功利性意義?！币陨嫌^點(diǎn)基本上認(rèn)為知識的意義可以從內(nèi)外價值加以分析，內(nèi)在價值表現(xiàn)為知識對于人的精神層面的價值，外在價值表現(xiàn)為人通過獲得知識所表現(xiàn)出來的工具性價值。那么，從教育、文化、整個人類發(fā)展的立場出發(fā)，知識的意義又當(dāng)如何表達(dá)呢？我們給出了“文化進(jìn)化”的回答。

2.2 文化進(jìn)化：我們的觀點(diǎn)

從進(jìn)化論來看，如何實(shí)現(xiàn)人的文化進(jìn)化呢？在當(dāng)今社會中，這方面主要是由個體接受系統(tǒng)的學(xué)校教育來實(shí)現(xiàn)的[12]。這樣一來，在知識與進(jìn)化之間便建立起了意義性的聯(lián)系。由于文化知識在本質(zhì)上是社會主體的類的產(chǎn)物，這對個體來說，又是由后天的學(xué)習(xí)和實(shí)踐通過人腦的反映所獲得的，因此，文化知識不可能通過體內(nèi)的遺傳基因傳遞給后代，而只能通過社會的語言文字或其它物化手段“遺傳”下來。這種遺傳不受個體生活的時間和空間的限制，也不受親緣關(guān)系的限制，不僅可以傳遞給自己的直系后代，而且可以傳遞給所有其他的社會成員。所以，我們可以清楚地看到，教育正是這種社會性的“遺傳”方式的具體體現(xiàn)[13]。以巴格萊為代表的要素主義者更是提出了課程知識的社會遺傳功能，即課程知識的功能就在于“將人類積累的優(yōu)秀文化”編織到“每一代人的社會歷程中去”，這種“編織”即社會遺傳[14]。這樣看來，教育在實(shí)現(xiàn)著課程知識的傳授過程中，實(shí)際上也在實(shí)現(xiàn)著人類文化的遺傳，而個體通過“盲目變異和選擇性保留(遺傳)、替代性選擇者、將替代性選擇者組成一個‘有序的結(jié)構(gòu)’”(坎貝爾對知識個體形成的過程描述)等環(huán)節(jié)將課程知識內(nèi)化為自身知識體系的一部分。通過這一歷程，個體在行為、態(tài)度上會表現(xiàn)出一種文化傾向，將“遺傳”來的文化知識通過語言、行動加以表達(dá)外化，這樣一種社會遺傳的人類進(jìn)化特性也使得人類的文化進(jìn)化成為可能。

人類的行為、人類文化創(chuàng)造出的文化對象，對人類來說都是有“意義”(meaning)的東西。意義的創(chuàng)造乃是人類獨(dú)有的、根本的性能，拿一句老話來說，是人類的本質(zhì)。而更重要的是，形成意義的不僅包括可以學(xué)習(xí)的知識，還包括體驗(yàn)過程，這種體驗(yàn)是難以通過短期學(xué)習(xí)獲得的，因此可以說任何一種文化的意義都只能被部分理解，包括生長在這個文化內(nèi)的人自己。在同樣文化里面生活和實(shí)踐的不同個人之間，這種相互理解也是不完整的、個體化的。每個人所體驗(yàn)到的文化意義都是獨(dú)特的，因此我在這里嘗試將“意義”定義為：由個人知識和經(jīng)驗(yàn)共同組成的認(rèn)知和記憶結(jié)構(gòu)。說一項(xiàng)行為、一個場景或者一件物品對于某個人或者某些人有意義，就是指這些文化符號可以被他的認(rèn)知所理解，或者能夠喚起其記憶中相似的體驗(yàn)，往往這個過程中還伴隨情感波動[15]。從這個意義出發(fā)，對于體育課程知識而言，其所實(shí)現(xiàn)的文化進(jìn)化便表現(xiàn)為學(xué)生體育素養(yǎng)的形成?！皩W(xué)生學(xué)練運(yùn)動技術(shù)的過程中不僅有運(yùn)動技能的提高，還將有其‘實(shí)踐成果’— —文化的傳承、體質(zhì)的改善和體育精神的累積”[8]。張洪潭[16]認(rèn)為，“體育素養(yǎng)，指的是以運(yùn)動技術(shù)為基礎(chǔ)的操作性知識水平及實(shí)踐成果?！比绱艘粊?，體育課程知識的教育學(xué)意義也得以清晰起來：體育課程知識的教育學(xué)意義是體現(xiàn)了人類的文化進(jìn)化，而文化進(jìn)化的結(jié)果則是學(xué)生體育素養(yǎng)的形成，包括運(yùn)動技術(shù)水平的提高、體質(zhì)的改善、體育精神的累積和體育文化的傳承。文化進(jìn)化是人類通過個體不斷的積累所獲得的人類世界所特有的現(xiàn)象，體育素養(yǎng)的形成也注定了其過程性與階段性，運(yùn)動技術(shù)作為一種操作性或者程序性知識，學(xué)生運(yùn)動技術(shù)水平的提高依賴于長期不懈的自我追求，正如毛澤東[17]在《體育之研究》中所言：“欲圖體育之有效，非動起主觀，促其對于體育之自覺不可”，“茍自之不振，雖使外的客觀的盡善盡美，亦猶之乎不能受益也，故講體育必自自動使”，而“體育之效，至于強(qiáng)筋骨，因而增知識，因而調(diào)感情，因而強(qiáng)意志?！币虼?，體質(zhì)的改善、體育精神的累積和體育文化的傳承等體育素養(yǎng)的形成有賴于長期的鍛煉，并伴隨著運(yùn)動技術(shù)的提高而得到有效發(fā)展。

3 由體育課程知識“本體論”追問所引發(fā)的對現(xiàn)實(shí)問題的思考

3.1 從“體育課程有沒有知識傳授”的懷疑到“淡化運(yùn)動技術(shù)”的疑問

這里，我們將不同時期所出現(xiàn)的兩個問題放在一起來考察。在體育課程知識的本體論問題得以厘清以后，以上兩個問題便變成了對待“運(yùn)動技術(shù)”的態(tài)度問題，前者表現(xiàn)為無視，而后者表現(xiàn)為輕視。

“體育課程誰都可以上”、“蹦蹦跳跳怎么能登上學(xué)校教育之大雅之堂呢”等言論在當(dāng)時看來是貶低體育教師地位的說法，現(xiàn)在看來實(shí)際上是人們認(rèn)為“體育課程沒有知識傳授”，進(jìn)而懷疑體育課程的教育地位的真實(shí)寫照。正如顧淵彥[6]54-55所認(rèn)識的：“我們歷來把游離在運(yùn)動技術(shù)之外的體育理論知識稱之為知識，把體育中廣泛存在的技術(shù)排除在知識體系之外，難怪就有人產(chǎn)生體育只是肢體運(yùn)動，它和知識無關(guān)的錯誤結(jié)論，從而降低了體育課程的學(xué)科地位?！碑?dāng)前，隨著評價制度的變化，體育課程在學(xué)校的地位有了一定的好轉(zhuǎn)，但這種“為考試而鍛煉”的功利主義和工具主義傾向，使得一直受到遮蔽的體育課程知識的意義問題變得更加嚴(yán)重，即“為了運(yùn)動技術(shù)獲得而進(jìn)行運(yùn)動技術(shù)學(xué)習(xí)”，成為一種“為技術(shù)而技術(shù)”的工具主義在教育領(lǐng)域中的又一新形態(tài)。

“淡化運(yùn)動技術(shù)”的說法隨著新課程改革的提出而出現(xiàn)，部分體育教師認(rèn)為，現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)體育教學(xué)堅持“健康第一”的指導(dǎo)思想，淡化競技運(yùn)動的教學(xué)模式，那么，就可以不要教運(yùn)動技術(shù)，導(dǎo)致在體育教學(xué)中不教運(yùn)動技術(shù)[18]。運(yùn)動技術(shù)是體育課程知識的本質(zhì)屬性，如果拋棄了運(yùn)動技術(shù)的傳習(xí)，就如同數(shù)學(xué)不教授方程、計算法則，語文不教授字詞、語法、寫作等一樣，課程性質(zhì)將發(fā)生質(zhì)的變化。說到這里，有人可能會反駁說，現(xiàn)在體育課改成體育與健康課了，那么，類似的問題還存在嗎？這里，需要明確兩個問題。第一，體育與健康課程的課程性質(zhì)定位問題；第二，體育課程知識與根據(jù)體育課程目標(biāo)所選定的知識之間的關(guān)系問題。首先，體育與健康課程是一門整合課程。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，無論是體育課程內(nèi)容的選擇，還是課程實(shí)施與課程評價，都始終圍繞體育學(xué)科性質(zhì)展開，學(xué)科本位的觀念可謂深入人心。體育與健康課程試圖打破學(xué)科界限，以各種整合形式來挖掘和利用不同知識之間，知識、技能和能力之間的有機(jī)聯(lián)系，從而使它們形成為有機(jī)整體。第二，體育與健康課程雖為整合課程，但是如何實(shí)現(xiàn)體育課程與健康知識的有效合理整合卻是體育與健康課程實(shí)施過程中必然面臨的問題。認(rèn)為體育與健康課程就是體育、健康教育的簡單相加的做法顯然不可取，而局限于只按體育大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)的體育教學(xué)課，拘泥于原本只是增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)為目的的體育課的做法也是不符合體育與健康的課程主旨的。對于課程內(nèi)容選擇的原則問題，張洪潭先生很早便給出了“以運(yùn)動技術(shù)為主”和“以可測量類技術(shù)為主”的兩條原則，我們認(rèn)為，無論體育課程如何發(fā)展，其課程知識體系的構(gòu)建都應(yīng)該圍繞著“運(yùn)動技術(shù)”而展開。整合不意味著大雜燴，整合也不意味著各種知識的并行，整合課程展開便必須有一條主線把相關(guān)知識點(diǎn)串聯(lián)起來，對于體育與健康課程而言，這條主線便是“運(yùn)動技術(shù)”。因此，無論是傳統(tǒng)的體育課程，還是現(xiàn)有的體育與健康課程，運(yùn)動技術(shù)作為體育課程知識都不應(yīng)該被忽視，更不應(yīng)該被輕視。

3.2 體質(zhì)論與技能論之爭

關(guān)于“體質(zhì)論”與“技能論”的爭論，我們始終認(rèn)為“體質(zhì)論”屬于目的層面，即學(xué)校體育教學(xué)的目的是強(qiáng)化體能，這一目的可以說與馬克思主義哲學(xué)的“人是目的”這一論斷以及體育的本質(zhì)規(guī)定所要求的學(xué)校體育目的相一致的；“技能論”應(yīng)該是手段層面，即以傳授技能為手段達(dá)到“強(qiáng)化體能”之目的[19]。在此基礎(chǔ)上，如果對此問題還能再發(fā)展的話，“文化進(jìn)化”視角無疑為我們提供了這樣一個契機(jī)?，F(xiàn)代社會，文化進(jìn)化需要通過教育這一途徑來實(shí)現(xiàn)，教育的展開又必須以知識的傳授為渠道。因此，學(xué)生在不斷學(xué)習(xí)和掌握知識的過程中，是在完成著文化的遺傳進(jìn)而在人類社會中展現(xiàn)出文化進(jìn)化的特殊圖景。前面我們已經(jīng)論說過，體育素養(yǎng)的形成有賴于學(xué)生對運(yùn)動技術(shù)的掌握，隨著運(yùn)動技術(shù)水平的提高，學(xué)生的體質(zhì)，對于體育運(yùn)動的認(rèn)知、態(tài)度進(jìn)而個人體驗(yàn)都會發(fā)生變化，這樣一來，看似矛盾的“體質(zhì)論”與“技能論”在體育素養(yǎng)形成過程中似乎呈現(xiàn)出兩個階段的效果，但是卻同屬于人類 “文化進(jìn)化” 的范疇，因此，兩者的關(guān)系是辯證統(tǒng)一的。

本研究以本體論為視角，以進(jìn)化論為切入點(diǎn)為大家呈現(xiàn)出了體育課程知識的本質(zhì)與意義。作為一種對于事實(shí)與價值的判斷語境，我們采用了“……是……”的表達(dá)方式，即體育課程知識的本質(zhì)屬性是“運(yùn)動技術(shù)”，其價值即教育學(xué)意義是“文化進(jìn)化”。站在整個人類的角度來思考運(yùn)動技術(shù)的教育學(xué)意義，不同的個體在這一意義追求中有著不同的指向，但是，當(dāng)我們把“文化進(jìn)化”的現(xiàn)實(shí)效果定位在“體育素養(yǎng)”上時，不同個體的意義追求便都可以看做是文化進(jìn)化過程中的一部分。人類在發(fā)展過程中，“文化進(jìn)化”是不以意志為轉(zhuǎn)移的，從某種意義上說，無論學(xué)生接受與否，只要在學(xué)校教育中進(jìn)行了運(yùn)動技術(shù)的學(xué)習(xí)活動，那么，他們就成為人類體育文化進(jìn)化的“遺傳基因”。人類進(jìn)化不停止，教育作為文化進(jìn)化的主渠道便不會消失，無論知識觀如何變化，它都不能推卸也推卸不掉作為文化進(jìn)化使者的責(zé)任。

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