施仁娟

(華東師范大學 對外漢語學院，上海200062)

一、前言

語際語用學(Interlanguage Pragmatics)興起于20世紀80年代，著重探討人們在特定的語境下如何理解和實施第二語言的言語行為。它常常定義為“研究非母語的第二語言操作者在使用和習得第二語言行為時的模式”[1]。也就是說，語際語用學重點研究的是外語/二語學習者的語用能力。

Leech認為在跨文化交際中，語用能力是指對說話者的目的和用意的理解能力。他把語用能力分為“語用語言能力”(pragmalinguistic competence)和“社交語用能力”(sociolinguistic competence)兩部分。其中語用語言能力以語法能力為基礎(chǔ)，涉及語言的使用規(guī)則，不僅包括正確使用語法規(guī)則遣詞造句的能力，而且還包括在一定的語境中正確使用語言形式以實施某一交際功能的能力。社交語用能力是指遵循語言使用的社會規(guī)則進行得體交際的能力，是更高層次的語用能力[2]。Kasper則把外語語用能力定義為外語學習者對外語語言行為的理解、產(chǎn)生和習得[3]。

對外漢語教學的最終目標是培養(yǎng)留學生綜合運用漢語的能力。我們不僅要培養(yǎng)留學生“說正確的句子的能力”，而且要培養(yǎng)他們“說得體的話語的能力”，即同時培養(yǎng)學生的語言能力和語用能力。

但是，在對外漢語教學中，有很長一段時間我們把教學重點放在語音、詞匯和語法上，缺乏對語用教學的重視。那么，現(xiàn)階段留學生的語用能力到底處于一個什么樣的水平，內(nèi)部發(fā)展是否均衡,語用能力是否隨著語言能力的提高而提高？留學生對語用能力的重要性、語用失誤的嚴重性又是如何看待的？在留學生看來，教材編寫和課堂教學，是否存在著語用教學方面的不足？

為了回答以上問題，我們對留學生進行了一次漢語語用能力的問卷調(diào)查，并在調(diào)查結(jié)束后對部分學生做了訪談。

二、研究方法

(一)問卷設(shè)計：參考劉頌浩、田俊杰[4]、孫德華[5]、韓倜[6]等人的問卷，我們設(shè)計了一份留學生漢語語用能力調(diào)查問卷。問卷包括兩個部分，第一部分調(diào)查留學生的個人信息，如國籍、年齡、年級等；第二部分為選擇題，共有25題，每題有4個選項，要求學生選出最合適的一項。問卷的1～10題考查留學生的語用語言能力，11～25題考查留學生的社交語用能力。

(二)調(diào)查過程：問卷設(shè)計完后，我們先進行了預(yù)測，并根據(jù)結(jié)果調(diào)整了部分試題的內(nèi)容和順序，然后在上海部分高校進行了正式調(diào)查。此次調(diào)查共回收有效問卷230份。在參加調(diào)查的學生中，亞洲學生有127名，歐美學生有49名，其他國家的學生有54名，男生有112名，女生有118名。他們當中學習漢語的時間最短的為3個月，最長的為7年。

(三)數(shù)據(jù)分析：由于語用問題往往帶有一定的主觀性，因此，我們請10位對外漢語教師共同商量決定了每一題的最佳選項，并以此為問卷標準答案。然后我們對學生的問卷批改計分，并轉(zhuǎn)換成百分制，最后把數(shù)據(jù)輸入電腦，用SPSS軟件進行分析。

(四)個案訪談：調(diào)查結(jié)束后，我們對部分留學生進行了訪談。參加訪談的留學生共有12名，其中初級班學生4名，中級班學生5名，高級班學生3名。本次訪談的目的有兩個：了解學生對調(diào)查問卷的看法，以及選擇某些題項的原因；了解他們對語用能力、語用失誤及語用知識的教學等的看法，推斷出他們的語用意識程度。

三、留學生漢語語用能力狀況

(一)留學生漢語語用能力總體狀況

表1 留學生漢語語用能力的基本情況(轉(zhuǎn)換成百分制后，下同)

Kasper & Schmidt曾指出，語用知識與社會文化背景知識密切相關(guān)，語言學習環(huán)境會極大地影響學習者語用能力的發(fā)展，二語環(huán)境比外語環(huán)境更能獲得豐富的語料，更有利于語用能力的提高[7]。Matsumura等人的研究也表明，在二語環(huán)境中學習者的語用能力發(fā)展情況要遠遠好于在外語環(huán)境中的情況[8]。但令我們感到失望的是，從表1可以看出，在參加調(diào)查的230名留學生中，成績最好的學生做對了23題，最差的學生只做對了4題，做對15題以上的學生只有82人，占全部人數(shù)的35.7%。從隨后的訪談我們了解到，留學生認為問卷都能看懂，題項似乎每個都對，但就是不知道該選哪一個。由此可見，參加本次調(diào)查的留學生語用能力總體偏弱，內(nèi)部差距較大。另，留學生社交語用能力平均分要低于語用語言能力平均分，前者的內(nèi)部差距也更大，兩者之間存在顯著差異。(sig.=.000，<0.05)

(二)不同語言能力留學生的漢語語用能力狀況

Chomsky指出，語言能力(linguistic competence)是“一種內(nèi)化了的包括語音、詞匯、語法等的語言規(guī)則體系，是一種知識，它使語言使用者能夠據(jù)此而生成并理解無限多的合乎語法的句子”[9]。喬氏的語言能力與語言的使用無關(guān)。

關(guān)于語言能力和語用能力之間的關(guān)系，大致有兩種不同的觀點：一種認為語言能力與語用能力之間存在著強烈的相關(guān)性，第二語言的語用能力隨著語言能力的發(fā)展而提高。另一種則質(zhì)疑語言能力對語用能力的預(yù)示作用，認為語言能力低的學習者不一定缺乏語用能力，語言能力強不一定保證語用能力也強，學習者的語言能力與語用能力之間沒有必然聯(lián)系。

參加本次調(diào)查的230名留學生來自不同的年級，由于他們都是根據(jù)學期初的分班考試成績進入不同的班級的，因此我們可以認為，他們的語言能力跟他們的年級級別相對應(yīng)。我們先根據(jù)學生的語言能力把他們分為三個小組，第一組為初級語言能力的學生，第二組為中級語言能力的學生，第三組為高級語言能力的學生，然后考查了不同語言能力的學生，其語用能力是否存在顯著差異。

表2 不同語言能力留學生漢語語用能力的基本情況

結(jié)果顯示，三個小組的留學生語用能力都不高，只有中級語言能力的學生，語用能力的平均分略高于其他兩組的學生，但是三個小組之間并不存在語用能力的顯著差異。問卷最低分雖然出現(xiàn)在第一組中，但最高分卻沒有出現(xiàn)在第三組中。這說明，隨著語言能力的提高，留學生的語用能力并沒有相應(yīng)地提高。留學生漢語語言能力的發(fā)展，不能保證其語用能力的必然發(fā)展。即使到了高級階段，留學生的語用能力仍處于一個較低的水平。

表3 不同語言能力留學生之間語用語言能力和社交語用能力的比較

注：*表示sig.<0.05

分別考查三個小組的語用語言能力成績后，我們發(fā)現(xiàn)，情況要相對復(fù)雜。第1組學生與第2組學生、第3組學生的語用語言能力成績之間均存在著顯著差異，第2組和第3組學生的語用語言能力成績之間不存在顯著差異。這說明，在三個不同語言能力水平的留學生之間，中級水平和高級水平的學生，其語用語言能力都要顯著好于初級水平的學生，但是中級和高級水平的學生之間，語用語言能力卻相差不大。

不過，留學生社交語用能力的平均分普遍不高，都不到及格線(36分)，且三組學生的成績相差不大，并不存在顯著差異。這說明留學生的社交語用能力并沒有隨著語言能力的提高而增強。也就是說，盡管語言能力提高了，留學生在漢語交際中根據(jù)交際對象、交際場合等因素來得體運用語言形式的能力卻沒有提高。

通過以上分析，我們可以推斷，留學生的語言能力與其語用語言能力有一定的關(guān)系，但與其社交語用能力之間關(guān)系不大。留學生的社交語用能力比其語用語言能力發(fā)展得要慢。這就要求我們在教學中加強對學生社交語用能力的培養(yǎng)。

四、留學生關(guān)于語用習得的一些看法

(一)對本次調(diào)查的評價

參加訪談的留學生中，無論是哪個班的學生，都有人認為問卷“很難，有些話我不知道(漢語)應(yīng)該怎么說”。主要的問題是“題目都能看懂，答案每句話好像都對，但不知道選哪個”，原因則是“平時總是只說一句話(注：只用一種說法)”，“有些用法和上課學的不一樣”。但也有中級班的兩個學生提出了不同的看法，其中一個說“我覺得這個考試不太難，還可以”，另一個則覺得“很有意思，像HSK考試的聽力”，“還可以，應(yīng)該是考尊敬和不尊敬的說法吧”。

(二)對課堂教學語用能力培養(yǎng)的評價

所有的學生都認為課堂教學中教師的講解重點是詞語和語法結(jié)構(gòu)，語用知識的介紹雖有但是不多，而且不成系統(tǒng)。初級班的學生認為班上同學漢字水平參差不齊，所以老師的教學重點是漢字，而且如果教太多語用知識，“太復(fù)雜，我們記不住”。中級班的學生發(fā)現(xiàn)老師會在講解詞語時介紹一些語用知識，有的老師還會幫學生改正語用失誤，說“這個我們不說，需要改一下”，但“老師覺得語用不是最需要講的內(nèi)容”。他們認為這主要是由于上課時間太短，教師沒有足夠的時間來介紹語用知識。高級班的一位學生說，老師會結(jié)合某個語法點講解語用知識，比如她記得寫作老師說過“給我+動詞”結(jié)構(gòu)最好少用，因為它不太禮貌，但很少系統(tǒng)介紹某種言語行為的表達方式。還有一位學生反映，“如果你問老師，他就講(語用方面的知識)，如果你不問，他就不講。因為上課時間不夠，他要講課文”。

(三)對教材語用能力培養(yǎng)的評價

關(guān)于教材語用知識的介紹以及語用技能的訓(xùn)練方面，參加訪談的初級班留學生沒有具體意見，只說“很好，很有意思”。中級班的學生則認為教材應(yīng)該多介紹一點兒具體的言語行為知識，比如說教材介紹了中國人送禮的一些習俗，但是沒有介紹送禮時應(yīng)該怎么說，對不同的對象是否要說不同的話等。高級班的學生中有一位目前正在學習商務(wù)漢語，他覺得語用知識、文化知識很重要，所用的課本雖有所涉及，但是還不夠。

(四)對語法錯誤和語用失誤嚴重性的判斷

對于“語法錯誤和語用失誤哪個更嚴重”這一問題，初級班的學生都認為發(fā)音最重要，語法錯誤比語用失誤更嚴重，因為“發(fā)音錯了，他們不明白；但是語法錯了，他們可以猜一猜”。還有學生說，雖然語用也很重要，但是現(xiàn)在他們是初級班，所以語用在“后面的后面”，現(xiàn)階段還是語法錯誤更嚴重。中級班的學生大都覺得語法錯誤更嚴重，如果留學生之間聊天的話，“語用失誤沒問題，但是語法錯誤很嚴重”，“有些同學不知道一個詞是動詞還是形容詞，語法不對，會有誤會”。只有一名學生認為語法錯誤嚴重，但有時候也許是語用失誤更嚴重。高級班的學生認為兩個都嚴重，如果交際對象是年長的中國人，如朋友的父母，交際失誤更嚴重；如果交際對象是同齡的中國朋友或留學生，則語法錯誤更嚴重。

(五)課外學習漢語的方法

參加訪談的留學生所介紹的課外學習漢語的方法，大致相同，包括跟中國人交流、聽中文歌曲、看中文電視電影等。目的是練習口語和聽力，學習新的詞語，了解中國文化等。有的學生遇到不認識的新詞，還會記下來查詞典。也有一名中級班學生提到，看電視劇的時候，他發(fā)現(xiàn)課本中的語言和電視里的不太一樣，前者過于禮貌，比如教材中寫的是“請稍等”，但電視里說的是“你等一下”。

由此可見，從初級班到高級班，留學生的語用意識在緩慢發(fā)展，但即使是高級班的學生，語用意識也并不是很強。他們大多認為語法錯誤比語用失誤更嚴重，交際中重要的是說出、寫出“正確的句子”，而他們課堂外學習漢語的方法也主要是用來提高語言能力而非語用能力的。造成這種現(xiàn)狀的原因，我們認為其中很重要的一個是教材編寫和課堂教學對語用知識的介紹、語用技能的培養(yǎng)缺乏足夠的重視。

五、留學生漢語語用能力低下的原因

根據(jù)訪談，我們可以歸納出留學生漢語語用能力低下的主要原因。

(一)留學生對漢語文化知識的了解不夠

語言是文化的一面鏡子[10]。要真正掌握一門語言，就必須了解其所承載的文化，尤其是交際文化。不少留學生對中國文化了解不多，常常在交際中因為缺乏對漢語文化的了解而產(chǎn)生語用失誤。比如第16題“老王是個清潔工人。有一天，你看到他的鑰匙掉了，你撿起來想還給他，你怎么說”，只有93名學生選擇了“C.王師傅，你的鑰匙掉了”。中國人歷來有較強的等級觀念，認為職業(yè)有高下之分，對從事不同工作的人員，也有不同的稱呼?！皫煾怠闭怯脕矸Q呼某些體力勞動者的，比如廚師、清潔工、技術(shù)工人等。但是很多留學生不了解中國人的等級觀念，認為所有職業(yè)平等，為了表示禮貌，選擇了“B.王先生，你的鑰匙掉了”。

(二)留學生母語及其文化的負遷移

留學生的母語及母語文化是自幼習得的，在學習漢語時，母語及其文化會與漢語及中國文化發(fā)生沖突，產(chǎn)生干擾和影響，即負遷移。比如第3題“你說的是小楊吧。他呀，說得比唱得還好聽。這句話的意思是什么”，有位德國學生選了“A.小楊的聲音很好聽”，因為在德國，如果某人唱歌不好，人們就安慰他說“你的聲音很好聽”。又比如第8題“老王干活很勤快，你表揚他，你怎么說”，有位日本學生反映道，在日語里，很少有用“老黃?！北扔魅说?，所以她根本沒想到應(yīng)該選“C.老王干活像頭老黃牛一樣”。這都是學生母語文化對漢語語用習得的負遷移。

(三)留學生第三語言及其文化的負遷移

留學生在學習漢語時，除了已習得母語外，大多還同時學習第三種語言，如英語。在訪談時我們發(fā)現(xiàn)，第三語言及其文化也會對留學生的漢語語用習得產(chǎn)生負遷移。比如第25題“你第一次去中國同學王小明家做客，見到了他的父母。你向他父母問好，你應(yīng)該怎么說”，不少非歐美國家的學生選擇了A“王先生、王太太，很高興見到你們”。這一表達方式受英語“Nice to meet you,Mr.and Mrs.Wang”的影響，不符合漢語表達習慣。中國人對同學的父母一般不會稱呼為“先生、太太”，這樣顯得太生疏，好像不是在家里而是在一個公共的交際場所。這就英語文化對非英語國家留學生漢語語用習得的負遷移。

(四)教材編寫存在不足，課堂教學對語用能力的培養(yǎng)不夠重視

教材是教師組織教學的主要依據(jù)，是學生學習漢語的主要資料。教材對教學內(nèi)容的展示和編排，很大程度上決定了課堂教學的重點和難點。如果教材對語用知識的展示不夠全面，對語用技能的訓(xùn)練不夠重視，那么，課堂教學對留學生語用意識、語用能力的培養(yǎng)也容易忽視。比如，現(xiàn)在通行的對外漢語教材，一般都是把句重音教學安排在初級階段的語音教學部分，語音教學結(jié)束以后,就不再涉及句重音教學的內(nèi)容。這就給使用教材的對外漢語教師們造成一種印象，似乎句重音教學僅僅是語音教學的一部分，語音教學結(jié)束了，那么句重音教學自然也就隨之結(jié)束了[11]。事實上，第2題“你的老師今天穿了一件很適合她的風衣。你贊美她的衣服很漂亮，你說‘這件衣服看上去很好看’，哪個詞語應(yīng)該重讀？”就有1/3的學生選擇了錯誤答案。

六、啟示

通過本次調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)，留學生的語用能力普遍較低，并沒有隨著其語言能力的提高而增強。同一年級的留學生，其語用能力發(fā)展也不平衡，差別較大。相對而言，留學生的社交語用能力要低于其語用語言能力。同時，教材編寫、課堂教學都存在著語用能力培養(yǎng)方面的問題，需要改進和提高。在今后的教學中，應(yīng)加強對留學生根據(jù)具體的語境來進行得體交際的能力的培養(yǎng)。這就對我們今后的教學工作提出了新的要求。

一方面，對外漢語教師要加強自己的語用意識，擴充自己的語用知識。語用學理論中的會話含義理論、言語行為理論、禮貌原則及策略、語境理論對語言教學有很大的幫助，應(yīng)成為學習的重點。

另一方面，教師在課堂教學中要加強對學生語用能力的培養(yǎng)。特別是到了中高級階段，學生已經(jīng)具備了一定的語言能力，語用能力的培養(yǎng)和提高應(yīng)成為課堂教學的重要目標。教師可以對教材做一定的加工，結(jié)合某一特定的言語行為，介紹其不同的表達方式，介紹影響實施這一言語行為的各種因素，并與學生的母語及母語文化作一定的對比。同時，教師要在語用技能操練時為學生創(chuàng)設(shè)真實的交際場景和人物背景，提供可供選擇的表達方式等，提高學生的社交語用能力。另外，教師還應(yīng)及時地對學生的語用失誤進行糾正和解釋，提高學生的元語用意識。

參考文獻：

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