李堅(jiān)飛,沈 煬

（1.湖南商學(xué)院工商管理學(xué)院，湖南長沙410205；2.湖南商學(xué)院北津?qū)W院，湖南長沙410023）

一、文獻(xiàn)綜述

隨著我國高等教育招生規(guī)模的逐步擴(kuò)大，高等教育大眾化趨勢日益明顯，教學(xué)資源短缺以及教學(xué)質(zhì)量難以保障成為了我國當(dāng)前高等教育發(fā)展中急需解決的瓶頸。如何提升高等教育教學(xué)質(zhì)量成為了當(dāng)前我國各大高等學(xué)校廣泛關(guān)注的核心與焦點(diǎn)。2010年7月頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》就明確提出了“全面提高高等教育質(zhì)量”和“提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”的建設(shè)要求。

目前，國內(nèi)外學(xué)者對高等教育課堂教學(xué)質(zhì)量要素以及評價(jià)體系的探討眾說紛紜，沒有一個(gè)較為統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)與評價(jià)方法，其在理論體系、要素結(jié)構(gòu)以及評價(jià)思想與方法上都處在一個(gè)發(fā)展過程。R.W.Taylor（1931）首先提出了教育評價(jià)的基本概念，認(rèn)為“教育評價(jià)就是衡量實(shí)際活動達(dá)到教育目標(biāo)的程度，測驗(yàn)是它的手段，一并提出評價(jià)的原則和方法”，將教育（質(zhì)量/績效）視為一個(gè)以教育目標(biāo)為核心的教育思想與教育計(jì)劃的執(zhí)行過程。B.S.Bloom(1956)、D.L.Stufflebeam(1966)、L.J.Cronbach(1983)等學(xué)者分別從各自的視角對教育績效與評價(jià)進(jìn)行了深入研究，提出了相應(yīng)的評價(jià)體系，其中也包括了教育評價(jià)的內(nèi)容構(gòu)成和影響要素，如D.L.Stufflebeam（1966） 年提出了CIPP模型，將教育質(zhì)量的影響要素分為了四個(gè)方面（背景、投入、過程、成果）；Egong Guba和Y.S.Lincoln（1980）認(rèn)為教育是基于心理建構(gòu)的評價(jià)者與評價(jià)對象之間的雙邊互動，教育評價(jià)應(yīng)注重評價(jià)對象的重要作用和在互動過程中的改進(jìn)。以泰勒為核心的教育評價(jià)理論為教育質(zhì)量理論研究提供了研究導(dǎo)圖，該理論更多關(guān)注評價(jià)理論與相應(yīng)模式的建立與改進(jìn)，注重的是教育目標(biāo)設(shè)定與執(zhí)行的匹配程度的研究，對教育評價(jià)內(nèi)容框架和質(zhì)量要素結(jié)構(gòu)的研究相對較少。

20世紀(jì)70年代后期開始，隨著教育理論研究的不斷深化，國外學(xué)者開始將教育質(zhì)量理論研究的視角從教育目標(biāo)匹配轉(zhuǎn)移到了教育質(zhì)量體系當(dāng)中。Centra（1979）認(rèn)為教師教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)更多應(yīng)該側(cè)重于教學(xué)組織、師生交流和教學(xué)能力三個(gè)維度的評價(jià)；Chickering（1987）認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量主要反映在師生交流、學(xué)生協(xié)作、主動學(xué)習(xí)、及時(shí)反饋等7個(gè)方面；Marsh（1987） 提出教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)問卷的SEED量表，量表將教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)劃分為學(xué)習(xí)價(jià)值感、教學(xué)熱情、組織/清晰性；群體互動、人際和諧、知識寬度、考試/評分、作業(yè)/閱讀材料、功課量/難度等九個(gè)維度共32項(xiàng)指標(biāo)；隨后，其研究又將教學(xué)質(zhì)量評價(jià)進(jìn)一步精簡劃分為教學(xué)技能、師生關(guān)系、結(jié)構(gòu)、組織、作業(yè)量五個(gè)評價(jià)維度；Kolitch（1999）提出教學(xué)質(zhì)量包含課程組織、行為管理、學(xué)生成績評定和師生關(guān)系這四個(gè)評價(jià)維度，以這四個(gè)維度作為評價(jià)指標(biāo)；Carla Rampichini（2004）認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量受到學(xué)生對課程的興趣特點(diǎn)和期望等價(jià)值態(tài)度有關(guān)；2000年韋恩州立大學(xué)結(jié)合學(xué)校教學(xué)質(zhì)量實(shí)際，在SEED的量表的基礎(chǔ)上進(jìn)行了融合，制定了教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的SET量表。隨后的國外研究主要是在參照March提出的SEED量表和韋恩州立大學(xué)的SET量表的基礎(chǔ)上修訂建立的。

隨著教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的發(fā)展，國內(nèi)學(xué)者在不斷修訂完善質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系的同時(shí)，開始研究較為復(fù)雜的數(shù)學(xué)模型或網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，將其應(yīng)用到具體的教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)中。在教學(xué)質(zhì)量評價(jià)要素方面，申衛(wèi)星（2004）基于服務(wù)質(zhì)量理論，運(yùn)用主成分分析法提取出高等學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量屬性的五個(gè)維度；王嘉毅，王利（2005）對高等教育課堂教學(xué)質(zhì)量的生成模式和影響因素進(jìn)行了系統(tǒng)的分析；萬薇（2006）從質(zhì)量管理理論研究的角度，將質(zhì)量管理體系ISO9000引入到高等教學(xué)管理當(dāng)中，建立了高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量管理體系；張博、楊蕾等人（2009）構(gòu)建了教師因素、教學(xué)管理因素、學(xué)生因素、社會因素四個(gè)維度的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系，并采用德爾菲法與層次分析法(AHP)對高校教師教學(xué)質(zhì)量影響因素進(jìn)行了實(shí)證分析。在教學(xué)質(zhì)量評價(jià)技術(shù)與方法方面，陳立君（2004）、張震（2006）運(yùn)用模糊數(shù)學(xué)、數(shù)據(jù)挖掘等理論與工具，構(gòu)建了高等教育質(zhì)量的AHP擴(kuò)展模型，對教育質(zhì)量的評價(jià)進(jìn)行了初步探索；白雪（2007）、張慧萍、陳志泊（2008） 等人基于信息管理運(yùn)用UML和Rational Rose建模技術(shù)從外部環(huán)境、靜態(tài)結(jié)構(gòu)和動態(tài)行為三個(gè)方面構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量評估管理信息系統(tǒng)，對教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系進(jìn)行了改進(jìn)與完善；孫毅、盛海英（2008）將KDD（知識挖掘）理論與方法引入教學(xué)質(zhì)量評價(jià)系統(tǒng)中，對影響教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)項(xiàng)數(shù)據(jù)進(jìn)行量化處理；章玲、周德群和湯建影（2009）基于DEMATEL的方法對教師課堂教學(xué)質(zhì)量影響要素進(jìn)行了實(shí)證分析；李洪偉、韓沚清（2011）、馬天瑜（2012）、哈斯巴根（2013）、林天飛（2013）分別運(yùn)用層次分析、因子分析、結(jié)構(gòu)方程模型、控制論等方法從教師評價(jià)視角對高校課堂教學(xué)質(zhì)量結(jié)構(gòu)進(jìn)行了實(shí)證研究。同時(shí)，我國高等學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)工作在過去幾十年間取得了很好的成效，保證了高校課堂的教學(xué)質(zhì)量以及教師教學(xué)工作的不斷改進(jìn)和提高，促進(jìn)了我國高等教育健康、有序的發(fā)展，但是在評價(jià)過程中，仍存在著諸如評價(jià)體系不合理、評價(jià)理論相對滯后、評價(jià)改進(jìn)乏力等不足之處。當(dāng)前我國大多數(shù)高等學(xué)校都建立了教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系，但各高校的評價(jià)框架與指標(biāo)內(nèi)容基本上是大同小異，主要是通過對教師在課堂教學(xué)過程中的教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果、教學(xué)內(nèi)容、總體印象等方面進(jìn)行評價(jià)與考核。如清華大學(xué)是列出11項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行評價(jià)，北京師范大學(xué)根據(jù)28項(xiàng)指標(biāo)來進(jìn)行評價(jià)，浙江大學(xué)按照9個(gè)指標(biāo)進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)。

縱觀國內(nèi)外現(xiàn)有高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的研究文獻(xiàn)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，更多的研究目光與視角側(cè)重于對評價(jià)對象和評價(jià)方法的研究，對評價(jià)主體的價(jià)值作用的研究較少，尤其是在評價(jià)主體的自我能力認(rèn)知與學(xué)習(xí)價(jià)值感的要素評價(jià)方面的研究甚是缺乏。教學(xué)質(zhì)量是貫穿整個(gè)教學(xué)活動的主要體現(xiàn)，它是教師、學(xué)生以及教學(xué)過程中各個(gè)相關(guān)因素互相聯(lián)系，發(fā)生作用，所呈現(xiàn)的結(jié)果。學(xué)生既是教育培養(yǎng)對象，又是教育直接接觸者，其自身的價(jià)值認(rèn)知從某種程度上制約著教師的服務(wù)績效和教學(xué)質(zhì)量的呈現(xiàn)。本文結(jié)合高等教育的特點(diǎn)，概括出了基于教學(xué)目標(biāo)與資源約束條件下高等教育課堂教學(xué)質(zhì)量STEP影響要素結(jié)構(gòu)，將以學(xué)生學(xué)習(xí)能力認(rèn)知和價(jià)值感知為核心的學(xué)生能力要素引入高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)當(dāng)中，在運(yùn)用因子分析與結(jié)構(gòu)方程對高等院校課堂教學(xué)質(zhì)量的影響維度結(jié)構(gòu)進(jìn)行了數(shù)理分析與實(shí)證檢驗(yàn)。

二、高等教育課堂教學(xué)質(zhì)量影響要素的STEP結(jié)構(gòu)

高校教師教學(xué)質(zhì)量是一個(gè)復(fù)雜的多維度因素的概念，僅從某一方面對教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)是不全面的。教學(xué)是教師將知識、技能傳授給學(xué)生的過程。教學(xué)質(zhì)量是在教學(xué)目標(biāo)以及資源等條件的約束下，教師將知識、技能有效傳授給學(xué)生的過程效率，這種過程效率主要體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)與資源的設(shè)置合理性程度、教學(xué)主體教師的傳授能力強(qiáng)弱、學(xué)生知識獲取能力強(qiáng)弱以及知識技能傳授過程能力等四個(gè)方面。教學(xué)目標(biāo)與資源條件是指學(xué)校對人才培養(yǎng)、課程設(shè)置等方面的目標(biāo)設(shè)置和為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而配置的教學(xué)資源條件。在很大程度上，教學(xué)目標(biāo)與資源條件要素制約著高等教育課堂教學(xué)質(zhì)量。高校的教學(xué)目標(biāo)在短期內(nèi)是相對穩(wěn)定的，因此本文研究的高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量是在穩(wěn)定的教學(xué)目標(biāo)約束下開展的，即假設(shè)在同一所高校同一專業(yè)的課程教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)設(shè)置對教學(xué)質(zhì)量的影響是固定的，而不是波動的，假設(shè)教學(xué)目標(biāo)要素為一固定不變的常量（圖1）。

(一)學(xué)生能力要素（Student）

圖1 高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量 “STEP”影響要素結(jié)構(gòu)模型

學(xué)生是教育的主體，是課堂教學(xué)“消費(fèi)”的主體，自然也就是課堂教學(xué)質(zhì)量的評判者。從服務(wù)質(zhì)量理論來看，教學(xué)“服務(wù)”質(zhì)量的高低往往與作為“消費(fèi)”主體的學(xué)生能力有著密切的關(guān)聯(lián)。March（1987）、Carla Rampichini（1997） 等人都認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量的首要影響要素不在于教師能力，而在于學(xué)生的自身學(xué)習(xí)價(jià)值感的認(rèn)知與課程的期望態(tài)度上，這是學(xué)生融入課堂教學(xué)過程的前提。學(xué)生能力在現(xiàn)實(shí)中往往表現(xiàn)在三個(gè)方面，第一是學(xué)生進(jìn)行課堂知識學(xué)習(xí)前的所具備的課程相關(guān)知識基礎(chǔ)；第二是學(xué)生所具備的學(xué)習(xí)天賦、能力；第三是學(xué)生對課程知識的偏愛程度或興趣表現(xiàn)。課前有知識儲備的學(xué)生對知識更易掌握，學(xué)習(xí)天賦或能力強(qiáng)的學(xué)生更易融入理解知識，對課程興趣濃厚的學(xué)生往往對課程知識更易融入，自然課程教學(xué)質(zhì)量目標(biāo)往往就更易達(dá)成。

(二)教師能力要素（Teacher）

教師是課程教學(xué)的知識傳遞的主體，是教學(xué)質(zhì)量的實(shí)施者與評價(jià)客體，教師能力直接決定了學(xué)生在知識學(xué)習(xí)過程中的質(zhì)量感知。教師能力往往體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：第一是教師對課程知識理解程度，這個(gè)程度一般反映在教師對課程知識深度與知識寬度的理解與掌握上；第二是教師對課程知識的表達(dá)能力，其又包括教師在課程教學(xué)過程中對知識的概括與表述能力上。專業(yè)知識扎實(shí)、功底深厚且表達(dá)能力強(qiáng)的高校教師往往能將學(xué)生帶入一個(gè)全新的知識海洋，盡情遨游，進(jìn)而提高學(xué)生對課程知識的掌握，達(dá)成對教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)目標(biāo)的滿足。

(三)教學(xué)氛圍要素（Environment）

教學(xué)氛圍是在教師傳遞專業(yè)知識過程中與教學(xué)環(huán)境融合而形成的一種互動氣氛或課堂狀態(tài)。其一般應(yīng)該包括兩個(gè)層面：課堂教學(xué)的“硬件”環(huán)境條件和課堂教學(xué)的“軟件”互動氛圍。學(xué)生是否在一個(gè)良好的、和諧的課堂教學(xué)環(huán)境下進(jìn)行知識的學(xué)習(xí)，直接關(guān)系到學(xué)生的學(xué)習(xí)效率與知識獲?。唤處熓欠衲転閷W(xué)生創(chuàng)造一個(gè)公平、互動的學(xué)習(xí)氛圍，也直接關(guān)系到了學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)效率。教學(xué)氛圍不是單方面的，僅有“硬件”或僅有“軟件”，是不可能使高校教師的課堂教學(xué)質(zhì)量得到提高的，其是一種環(huán)境與過程融合的產(chǎn)物。

(四)教學(xué)過程要素 （Process）

教師在教學(xué)過程中，必須使得學(xué)生對基礎(chǔ)知識進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，扎實(shí)掌握，這是教學(xué)要求的根本。課堂教學(xué)是一個(gè)體驗(yàn)過程，教師在課堂教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)其對學(xué)生的知識有效傳遞。這個(gè)過程一般包括幾個(gè)方面：第一是教師的知識傳遞過程（KTP），即教師將其所理解的知識體系通過恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式和有效的傳授方式（如PPT、案例、游戲等） 傳遞給學(xué)生的過程；第二是學(xué)生的知識學(xué)習(xí)過程（KSP），即學(xué)生將其能力、知識儲備融入到知識理解與學(xué)習(xí)的過程。

綜上所述，學(xué)生能力、教師能力、教學(xué)氛圍與教學(xué)過程共同構(gòu)成了高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量的影響結(jié)構(gòu)。其中，學(xué)生能力與教師能力要素是課堂教學(xué)的基礎(chǔ)輸入；教學(xué)氛圍與過程是課堂教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)條件與過程互動的反映；學(xué)生知識感知是課堂教學(xué)質(zhì)量的最后輸出。學(xué)生、教師、氛圍與過程這三個(gè)要素支撐著課堂教學(xué)質(zhì)量，它們相互關(guān)聯(lián)而非無關(guān)獨(dú)立，任何一方的短缺都將導(dǎo)致高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量的降低。

三、高等院校課堂教學(xué)質(zhì)量的要素結(jié)構(gòu)測量與實(shí)證

（一）指標(biāo)選取與數(shù)據(jù)收集

1.指標(biāo)選取與問卷設(shè)計(jì)

在前文高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量的要素結(jié)構(gòu)分析的基礎(chǔ)上，廣泛參閱了國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)資料，征詢了10多位老中青教師和相關(guān)專家對高校課堂教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)識與理解，并在學(xué)生中開展了測量指標(biāo)的開放式征集調(diào)查，開放式征集主題主要集中在“你認(rèn)為課堂教學(xué)質(zhì)量影響因素有哪些？這些因素具有哪些特征？你認(rèn)為當(dāng)前課堂教學(xué)質(zhì)量存在哪些問題？”“你認(rèn)為學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)指標(biāo)維度應(yīng)該包含哪些方面？應(yīng)該從哪些具體細(xì)節(jié)來加強(qiáng)指標(biāo)建設(shè)（請寫出具體的評價(jià)指標(biāo)）？”共向?qū)W生發(fā)放了100份訪談問卷，征集了400余條信息與建議。

本文在參照所征集的教師、學(xué)生以及相關(guān)專家的意見，結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)資料，歸納并設(shè)計(jì)了36項(xiàng)高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量的測量指標(biāo)。為了體現(xiàn)研究的規(guī)范性和科學(xué)性，我們對所設(shè)計(jì)的36項(xiàng)測量指標(biāo)進(jìn)行了先導(dǎo)測試和探索性因子分析，輔之對量表的信效度進(jìn)行了分析，最后確定了21個(gè)信效度良好的指標(biāo)用來測量、反映高校教師的課堂教學(xué)質(zhì)量的要素結(jié)構(gòu)，其中4個(gè)指標(biāo)用來測量學(xué)生能力維度（S維度），5個(gè)指標(biāo)用來測量教師能力要素維度（T維度），6個(gè)指標(biāo)用來測量教學(xué)氛圍與過程維度（E＆amp;P維度），6個(gè)指標(biāo)用來測量教學(xué)績效/質(zhì)量維度（P維度）。

表1 高等院校課堂教學(xué)質(zhì)量要素結(jié)構(gòu)測量指標(biāo) （變量）體系

2.抽樣設(shè)計(jì)與數(shù)據(jù)收集

本次調(diào)查的對象主要分為高校教師與全日制本科在校大學(xué)生兩類。調(diào)查主要采取了隨機(jī)抽樣的方式，通過網(wǎng)絡(luò)訪問、攔截訪問等方式進(jìn)行數(shù)據(jù)抽樣。按照估計(jì)參數(shù)總量確立研究樣本量為200以上的要求，此次向湖南省內(nèi)四所高等院校教師及學(xué)生共發(fā)放問卷500份，其中學(xué)生400份，教師100份，整體回收有效問卷487份，有效回收率達(dá)到了89.6%。

（二）模型計(jì)算與檢驗(yàn)

本文運(yùn)用spss18.0對基礎(chǔ)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理與分析，并采用因子分析、結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）對高等院校課堂教學(xué)質(zhì)量的要素結(jié)構(gòu)及其之間的關(guān)聯(lián)性進(jìn)行了測量與實(shí)證檢驗(yàn)。

1.測量的信效度檢驗(yàn)

為了了解與高校課堂教學(xué)質(zhì)量的各影響因素，本文對課堂教學(xué)質(zhì)量的要素結(jié)構(gòu)測量指標(biāo)數(shù)據(jù)進(jìn)行因子分析，運(yùn)用SPSS18.0對19個(gè)測量指標(biāo)進(jìn)行了KMO和Bartlett檢驗(yàn)（見表2）。經(jīng)過主成分抽取和斜交旋轉(zhuǎn)，KMO值為0.853，大于0.6，說明了21個(gè)測量指標(biāo)的樣本數(shù)據(jù)具有較好的信度和可靠性，能較充分地反映測量指標(biāo)數(shù)據(jù)間的基本特征。從測量指標(biāo)的效度結(jié)構(gòu)來看，斜交旋轉(zhuǎn)抽取的四個(gè)主因子累計(jì)方差解釋量達(dá)到63.642%，且整體與各項(xiàng)主因子的克朗巴哈α系數(shù)均在0.7以上，說明該測量指標(biāo)體系具有較好可信度與較好的結(jié)構(gòu)效度，符合研究的設(shè)計(jì)要求。

表2 高等院校課堂教學(xué)質(zhì)量要素結(jié)構(gòu)測量指標(biāo)體系的信度分析

2.結(jié)構(gòu)方程模型假設(shè)檢驗(yàn)

在因子分析的基礎(chǔ)上，本文運(yùn)用AMOS18.0工具以及結(jié)構(gòu)方程模型，對前文所建構(gòu)的高校課堂教學(xué)質(zhì)量的STEP要素結(jié)構(gòu)進(jìn)行整體擬合優(yōu)度分析，并對學(xué)生、教師能力、氛圍與過程對教學(xué)質(zhì)量之間的關(guān)聯(lián)性進(jìn)行了實(shí)證檢驗(yàn)，得到的結(jié)構(gòu)方程全模型及路徑系數(shù)如圖2。

為了判斷結(jié)構(gòu)方程模型的合理性及觀測指標(biāo)選取的科學(xué)性，本文選擇了卡方自由度比等8項(xiàng)指標(biāo)對模型與指標(biāo)變量協(xié)方差之間擬合程度進(jìn)行檢驗(yàn)。從表3可以看出，本模型中χ2/df＝1.318，在區(qū)間（1,3）范圍內(nèi)，表示適配度良好，接受結(jié)構(gòu)模型與觀測數(shù)據(jù)契 合 度 。RMSEA 為 0.058〈0.08，NNFI、CFI、IFI、GFI、AGFI等均在0.9以上，均符合模型擬合要求。綜上所述，可以認(rèn)為本模型的擬合度良好，這說明預(yù)先構(gòu)建的教學(xué)質(zhì)量結(jié)構(gòu)要素的假設(shè)模型從整體上看是基本有效的，能夠較好地支持所提出的主要觀點(diǎn)和理論預(yù)期。

圖2 結(jié)構(gòu)方程模型及路徑系數(shù) （Fig2 SEM＆amp;Path coefficient）

表3 結(jié)構(gòu)方程模型的擬合指數(shù)

（三）模型分析結(jié)果

1.結(jié)構(gòu)模型的影響路徑系數(shù)分析

通過結(jié)構(gòu)方程模型的數(shù)理計(jì)算和檢驗(yàn)，得出了高等院校課堂教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生能力、教師能力以及教學(xué)資源融合過程四個(gè)因素之間的路徑系數(shù)（圖2）。

學(xué)生能力、教師能力對教學(xué)資源融合過程的影響路徑系數(shù)分別為0.26和0.88，且在0.05水平上呈現(xiàn)顯著正相關(guān)關(guān)系。這說明學(xué)生對知識的認(rèn)知態(tài)度與對課堂的預(yù)先期望決定了其融入課堂教學(xué)的主動性和行為績效；同時(shí)，教師對知識的駕馭能力與對課堂教學(xué)的態(tài)度期望決定了其教學(xué)過程的融入程度和行為績效。

教學(xué)資源融合過程、學(xué)生能力、教師能力對課堂教學(xué)質(zhì)量的影響路徑系數(shù)分別為2.08、0.34和1.07。其中，教學(xué)資源融合過程對課堂教學(xué)質(zhì)量的影響路徑系數(shù)在0.05檢驗(yàn)水平上表現(xiàn)出了較強(qiáng)的正相關(guān)關(guān)系，具有較強(qiáng)的直接影響效應(yīng)；而學(xué)生能力、教師能力兩個(gè)因素對課堂教學(xué)質(zhì)量則沒有表現(xiàn)出顯著直接影響關(guān)系。這說明課堂教學(xué)是一個(gè)典型的教學(xué)資源融合過程，是學(xué)生能力、教學(xué)能力以及教學(xué)環(huán)境設(shè)施以及氛圍形成的融合，但依靠教師或?qū)W生是無法保證高水平的教學(xué)質(zhì)量。

學(xué)生能力與教師能力是高校課堂教學(xué)的客體與主體，是高校課堂教學(xué)質(zhì)量的重要組成部分，對教學(xué)質(zhì)量的高低起著關(guān)鍵的制約作用，兩者之間是一個(gè)典型的交互過程，而高校課堂為兩者契合與匹配提供了平臺，如何沒有良好的契合與匹配，是難以滿足教學(xué)質(zhì)量的要求。

2.測量模型路徑系數(shù)分析

測量模型路徑系數(shù)來反映了各個(gè)觀測指標(biāo)及變量對潛在變量的解釋程度與能力水平。圖2的測量模型路徑系數(shù)可以為下一步制定科學(xué)合理的高校課堂教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)提供參考與建議。

從學(xué)生能力要素的觀測變量路徑系數(shù)來看，“學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)興趣”、“學(xué)生對學(xué)習(xí)的態(tài)度”、“學(xué)生對課程的了解程度”以及“學(xué)生對專業(yè)發(fā)展的了解程度”四個(gè)指標(biāo)的路徑系數(shù)分別為0.56、0.56、0.75和0.78，且在0.05水平上顯著，這說明四個(gè)指標(biāo)能較好地解釋學(xué)生學(xué)習(xí)能力這一潛變量。

從教師能力要素的觀測變量路徑系數(shù)來看，“任課教師的專業(yè)知識功底”、“任課教師的治學(xué)與處事風(fēng)格”、“任課教師的實(shí)踐能力與閱歷”、“任課教師的激情與感染力”和“任課教師的知識概括與表達(dá)能力”等五個(gè)指標(biāo)的路徑系數(shù)分別為0.85、0.72、0.83、0.51和0.82，且在0.05水平上顯著，這說明五個(gè)指標(biāo)能較好地解釋教師授課能力這一潛變量。同時(shí)也說明了任課教師的基礎(chǔ)能力（非性格方面）是考核任課教師授課能力的關(guān)鍵。

從教學(xué)資源融合過程要素的觀測變量路徑系數(shù)來看，“課堂現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)手段”、“課堂教學(xué)環(huán)境和設(shè)施設(shè)備”、“引導(dǎo)學(xué)生在團(tuán)隊(duì)解決問題”、“鼓勵(lì)質(zhì)疑且引導(dǎo)多角度分析問題”、“注重跨學(xué)科結(jié)合教授知識”和“注重教學(xué)與自學(xué)相結(jié)合”等六個(gè)指標(biāo)的路徑系數(shù)分別為0.49、0.27、0.64、0.59、0.72和0.75，其中除了前兩個(gè)指標(biāo)影響不顯著，其他指標(biāo)均表現(xiàn)顯著。這說明教學(xué)資源融合過程中，課堂基礎(chǔ)設(shè)施設(shè)備以及現(xiàn)代化教學(xué)手段是課堂教學(xué)的保證要素，而課堂良好知識傳授氛圍的形成是高等院校教學(xué)的關(guān)鍵，是教學(xué)質(zhì)量的激勵(lì)因素。

從教學(xué)績效/質(zhì)量要素的觀測變量路徑系數(shù)來看，“課程知識提高了學(xué)習(xí)效率”、“課堂更加融洽了師生關(guān)系”、“從課程中獲取了更多的知識”、“學(xué)生在課堂教學(xué)中參與度高”、“課程教學(xué)內(nèi)容豐富且學(xué)習(xí)啟發(fā)大”和“學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力增強(qiáng)”等六個(gè)指標(biāo)的路徑系數(shù)分別為0.09、0.28、0.60、0.61、0.76和0.69，其中除了前兩個(gè)指標(biāo)影響不顯著，其他指標(biāo)均表現(xiàn)顯著。目前學(xué)生認(rèn)為課程是知識的殿堂，通過課堂教學(xué)掌握知識、智慧與能力是其評價(jià)教學(xué)質(zhì)量高低的標(biāo)準(zhǔn)，而對學(xué)習(xí)效率、融洽的師生關(guān)系的認(rèn)知?jiǎng)t相對較低。

四、結(jié)束語

本文探索性地提出了高等院校課堂教學(xué)質(zhì)量的STEP要素結(jié)構(gòu)，構(gòu)建了基于STEP影響要素結(jié)構(gòu)對教學(xué)績效/質(zhì)量的結(jié)構(gòu)方程模型，對各結(jié)構(gòu)要素之間的關(guān)系以及觀測變量間的影響路徑系數(shù)進(jìn)行了數(shù)理分析與實(shí)證檢驗(yàn)，得出了相應(yīng)的結(jié)論，本文認(rèn)為高等院校課堂教學(xué)是一個(gè)教師與學(xué)生行為交互的過程，也是教學(xué)資源融合的過程，高等院校課堂教學(xué)質(zhì)量的提升應(yīng)在關(guān)注學(xué)生能力、教師能力的基礎(chǔ)上，更多關(guān)注如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源融合的過程管理與控制。但高等院校課堂教學(xué)質(zhì)量是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，測量模型在指標(biāo)選取、抽樣設(shè)計(jì)、模型構(gòu)建等方面都存在著很大改進(jìn)空間，希望在今后的研究中加以改進(jìn)與完善。

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