研讀《體育與健康課程標準（2011年版）》簡稱《新課標》中的評價建議以及相關體育課程學習評價的文獻，提出了對體育學習評價若干問題的思考。

一、關于評價標準問題

通過閱讀大量文獻發(fā)現(xiàn)，我國眾多學者是通過區(qū)域的研究去確定一個系統(tǒng)的、標準化、量化的評價標準系統(tǒng)，以期待在全國的范圍得到推廣，在學習評價方法較為宏觀目標及方向指導研究只占極少數(shù)。總結起來，目前在研究評價標準方面主要有兩種范式，即標準范式和框架范式。

一是標準范式。標準指為了在一定范圍內獲得最佳秩序，經(jīng)協(xié)商一致制定并由公認機構批準，共同使用的和重復使用的一種規(guī)范性文件。在本文是指制定可共同使用或重復使用的評價標準。這種評價標準范式操作起來方便，可以直接套用。特點是內容分級，各級內容確立權重系數(shù)，最終達成結果量化。我們眾多學者的研究中發(fā)現(xiàn)，一般把評價標準分為三級指標，各個層級因子占有一定的權重系數(shù)。如在潘家禮的《體育與健康課程學習評價方法研究》一文中，一級指標5項，二級指標16項，三級指標有96項，各級權重通過問卷調查的形式去劃分。

二是框架范式。由若干梁和柱連接而成的能承受垂直和水平荷載的平面結構或空間結構。該標準是重在設定主要框架，方向性極強，但是沒有具體權重或系數(shù)規(guī)定，靈活性極強。但是各級學校在借鑒運用時，要在體育教師對本校校情、學情等因素的深入研究的基礎上去詳細設計后，反復“實驗——完善”后才能在校內推廣使用。面對兩種范式我們如何抉擇？

首先，各個區(qū)域特點有著明顯差異。其次，學校對教育的價值取向各不相同。再次，區(qū)域學生的身心特點也有著明顯的區(qū)別。鑒于此，標準范式的套用必然導致學習評價有失公平性。然而，標準范式中注重標準量化，把所有的評價內容量化后較為容易操作，但是也反映出在評價過程中的工具性的一面，無論是對學生還是教師都具有很強的約束性?？蚣芊妒降脑u價為學校體育發(fā)展提出了框架，指明了方向，讓地區(qū)和學校找到適合他們自己的發(fā)展道路，為他們靈活多樣地創(chuàng)造和設計自己的評價標準，提供了自由的空間，體現(xiàn)了教育價值理性追求。

綜上所述，我們在研究評價標準時，在方法上應借鑒標準范式的研究方法，而框架范式在內容靈活性以及標準的設計目標上更加適合不同區(qū)域多元學習主體使用。

二、關于評價主體問題

評價主體多元化已經(jīng)在學界形成共識。在《新標準》中也明確指出評價主體應由教師評價、學生評價、其他人評價等組成。在傳統(tǒng)的評價中，評價主體只限于教師，使得評價的公平性、真實性存在偏差，而今把評價主體突然增加，在操作方面會造成一定的難度。那么作為一線教師如何處理這個問題呢？

第一，循序漸進地過渡，提高評價實施的適應性。如從一元主體（教師）→二元主體（教師和學生）→三元主體（教師、學生和家長）　→多元主體（教師、學生、家長及其他任課教師）。第二，評價前要做好充分的準備，如表格制作、操作方法與步驟以及注意事項等。第三，針對不同主體的特點不斷完善評價方法。

另外，在《新課標》對學生的體育與健康學習過程進行評價的案例，有這樣的表述：“用于每節(jié)課對學生的態(tài)度與參與、情意與合作進行記錄與評價，可由小組長（或者體育小骨干）操作，評價本組同學的課堂行為表現(xiàn)?！毙〗M長參與評價的操作固然會減輕教師的工作量，但是如果每節(jié)課都對本組學生進行評價，那么小組長又如何去完成自己本該完成的學習任務，若是在課后對本小組學生進行評價，會確保小組長對每個組員都一一記清嗎？可見，這樣的操作有待斟酌。此外，在每個學段的學生特點有明顯差異性，其中年齡也會嚴重影響學生的心智成熟程度，同樣也會影響評價的真實性。

三、關于評價類型、方式及方法的表述問題

《新課標》的評價建議中，采用多樣的體育與健康學習評價方法，表述為“相對性評價與絕對性評價相結合，形成性評價與終結性評價相結合，定性評價與定量評價相結合”，從這個表述層面看，相對性評價、絕對性評價、形成性評價，這些都統(tǒng)稱之為評價方法。但是，在詳細的描述中又有如下“對體能、知識與技能指標應主要采用定量評價的方法，對態(tài)度與參與、情意與合作指標應主要采用定性評價的方法”，由此可見，等級制評價、分數(shù)評價以及評語評價也表述為評價方法，這些是前面那些方法中的方法。

王秀香提出要整合多元評價方式，詳細表述為“形成性評價和自我評價為主，定性評價和定量評價結合起來”文章把形成性評價、自我評價、定性評價和定量評價表述為一種評價的方式。

《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》中明確指出：“教師要在教育教學的全過程中采用多樣的、開放的評價方法，如觀察法、調查法、考核、觀察、面談、調查、技能展示、檔案袋評價法等?！绷硗庖恍┌俣任膸熘幸舶l(fā)現(xiàn)，按照評價的基準，功能及表達分別分為：相對評價和絕對評價，診斷性評價、形成性評價及總結性評價，定性評價和定量評價。由此可見，無論是《新課標》，還是一些期刊文獻對學習評價類型、方式及方法的表述有些模糊不清。筆者試圖通過查閱現(xiàn)代漢語字典加深對類型、方式和方法的概念了解，類型是具有共同特征的事物所形成的種類；類型是具有共同特征的，那么在劃分的依據(jù)上應該是統(tǒng)一的，可見，多種依據(jù)劃分只能說是多類，不能統(tǒng)稱一類，所以上述中類型有點混亂。

由此把討論的視角投視到方式和方法，方式是指說話做事所采用的方法和形式，方法是關于解決思想、說話、行動等問題的門路、程序等。從詞義上看方式包含方法，當把方法的概念具體到學習評價中時，它是一種操作程序和具體行動。所以筆者認為：相對性評價、絕對性評價、形成性評價、終結性評價、定性評價、定量評價等表述為評價方式較為合理；　觀察法、調查法、考核、觀察、面談、調查、技能展示、檔案袋評價法表述為評價方法較為恰當。以上只是筆者的一些思考，也許有說得不到位的地方，主要是拋磚引玉，期待更多的學者參與討論，澄清學習類型、學習方式、學習方法等問題。

（浙江省余姚市舜水中學）