摘要：討論了教學(xué)機智形成的前提條件、機制、策略和原則。教學(xué)機智的構(gòu)造以緊急應(yīng)對策略為核心成分，以有關(guān)知識、技能、能力和情意等因素為基礎(chǔ)成分。捕捉時機、洞察問題、選好策略、恰當執(zhí)行是教育機智活動結(jié)構(gòu)的4個重要環(huán)節(jié)。由化學(xué)教學(xué)中的新型實例總結(jié)了教學(xué)機智從被動作為到主動作為、從應(yīng)急機智到長程機智、從教的機智到學(xué)的機智、從課堂機智到課程機智、從小聰明到大智慧的變化和發(fā)展。討論了教學(xué)機智的養(yǎng)育和修煉。

關(guān)鍵詞：教學(xué)機智；形成；變化；發(fā)展；化學(xué)教學(xué)

文章編號：1005–6629（2013）12–0003–05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

研究教學(xué)機智，弄清它是怎樣形成的，總結(jié)有關(guān)的經(jīng)驗，確定有關(guān)的規(guī)則，有利于搞好教師教學(xué)機智的養(yǎng)育和修煉，自覺地應(yīng)用它來消除意外事件的負面影響，保證教學(xué)順利進行，取得較好的教學(xué)效果。這是一件具有積極意義的工作，值得花大氣力來做好。此外，關(guān)注教學(xué)機智的變化和發(fā)展，研究如何養(yǎng)育、修煉教學(xué)機智也是很重要的。

1 教學(xué)機智的形成

研究教學(xué)機智的形成，要注意了解其形成的前提條件、過程機制和構(gòu)造特點。

1.1 教學(xué)機智形成的前提條件

出現(xiàn)意外的問題，是教學(xué)機智激發(fā)的前提條件。教學(xué)機智通常在下面幾種情況下產(chǎn)生并發(fā)揮作用：

（1）發(fā)生課堂教學(xué)失誤：例如板書失誤；語言失誤；實驗演示、教具使用、教學(xué)媒體操作失誤；教學(xué)內(nèi)容失誤等。

（2）發(fā)生課堂意外事件或偶發(fā)事件：例如學(xué)生行為失當；學(xué)生意外回答；教學(xué)環(huán)境突變；外部干擾等。

（3）預(yù)設(shè)方案受阻難以實施：例如學(xué)生產(chǎn)生困惑疑難，學(xué)生提出意外問題；學(xué)生答非所問；學(xué)生超常發(fā)揮；學(xué)生“插嘴”；個體和群體不同步等。

（4）出現(xiàn)有一定難度的生成性問題，等等。

1.2 教學(xué)機智形成的機制、策略和原則

教學(xué)機智的形成機制大體是：

（1）在出現(xiàn)意外情況后，教師首先保持冷靜、積極、主動的心態(tài)，并以此來影響、安定學(xué)生。對于缺少經(jīng)驗的教師來說，也許會在瞬間產(chǎn)生一些驚慌和一時無措，但教師的理性會使他迅速進入冷靜、積極、主動的狀態(tài)。對有經(jīng)驗的教師來說，還會表現(xiàn)出自信。

（2）經(jīng)過簡短的思考，找出意外情況的主要問題是什么，當前要解決的關(guān)鍵問題是什么，判斷意外情況跟教學(xué)內(nèi)容有沒有聯(lián)系、是什么聯(lián)系。

（3）如果跟教學(xué)內(nèi)容有聯(lián)系，則明確“生成性問題”及其跟教學(xué)內(nèi)容的邏輯聯(lián)系，根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)判斷解決問題的可能、是不是適合學(xué)生，以及對學(xué)生當前發(fā)展的價值，確定準備解決的問題，判斷是不是值得“做做文章”。

（4）思考準備解決的問題有哪些可能的應(yīng)對策略、最可能成功的應(yīng)對策略是什么，根據(jù)最佳應(yīng)對策略具體地構(gòu)思應(yīng)變方案，同時建立或增強自信。

（5）對預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容進行調(diào)整或者調(diào)節(jié)難度，創(chuàng)造有利于調(diào)整的情緒氛圍與情境，引導(dǎo)學(xué)生理解應(yīng)變方案，然后執(zhí)行應(yīng)變方案。

（6）最后，連接教學(xué)預(yù)設(shè)、擾動事件和應(yīng)對方案，整合和強化應(yīng)變成果[1]。

在教學(xué)機智的形成過程中，教師的直覺、靈感、頓悟、類比、遷移、溯因、發(fā)散思維和輻合思維等思維活動都可能參與其中并發(fā)揮重要的作用。

通過研究實踐中教學(xué)機智的形成過程，可以發(fā)現(xiàn)、總結(jié)形成教學(xué)機智的一些策略和原則。它們可以簡略地概括為下表：

1.3 教學(xué)機智的構(gòu)造

確定教學(xué)機智的構(gòu)造可以從兩方面著手：一是確定構(gòu)成教學(xué)機智的主要成分，除了緊急生成的應(yīng)對策略外，還需要哪些支持“急中生智”的能力、智慧和其他因素；二是根據(jù)教學(xué)機智的形成過程機制確定各種主要成分之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。

1.3.1 教學(xué)機智的核心成分

考察教學(xué)機智的形成過程，實際上，在明確準備解決的問題后，教師首先確定的是緊急應(yīng)對的行動方針和指導(dǎo)思想，即應(yīng)對策略，它是關(guān)于應(yīng)對行動的整體謀劃，也是后續(xù)的各個活動步驟（或操作）的基本組織方式、解決問題的基本程序，是根據(jù)情境特點和變化制訂的最適當?shù)幕顒勇窂?，它決定并調(diào)節(jié)、控制具體的活動方式，然后才有清晰、細致的具體方法。因此，緊急應(yīng)對的策略是教學(xué)機智的核心成分，而且它有一個由概括到具體、由模糊到清晰的漸變過程。

1.3.2 教學(xué)機智的基礎(chǔ)成分

教學(xué)機智的基礎(chǔ)成分包括有關(guān)的知識、技能、能力和情意等因素。沒有它們，應(yīng)對策略就不能實現(xiàn)，也就不會有教學(xué)機智現(xiàn)象，但它們本身并不是教學(xué)機智，而只是生成教學(xué)機智的基礎(chǔ)。

教學(xué)機智的知識基礎(chǔ)不但包括教學(xué)內(nèi)容及其載體（教材、實驗等）的有關(guān)知識，也包括對學(xué)生情況和特點以及學(xué)習(xí)規(guī)律的了解，包括有關(guān)的應(yīng)對經(jīng)驗和背景知識等等。

教學(xué)機智的技能基礎(chǔ)主要包括各種活動步驟（或操作）的方法技能，運用各種教學(xué)方法的技能，組織教學(xué)和心理調(diào)控的技能等。

教學(xué)機智的能力基礎(chǔ)包括細致敏銳的觀察能力，對意外事件的具體分析能力、深刻理解能力和準確判斷能力（洞察力）；敏捷、靈活的思維能力，辯證思維能力，反思能力（思辨力）；快速、恰當?shù)姆磻?yīng)能力和行之有效的教學(xué)執(zhí)行能力（執(zhí)行力）；對教學(xué)活動及時有效的調(diào)控能力和靈活自如的變通能力（應(yīng)變力）；以及生動、準確、機智、幽默的表達能力等。

教學(xué)機智的情意基礎(chǔ)包括較強的敬業(yè)精神、責(zé)任心和工作熱情，不怕困難、誨人不倦的積極情感，冷靜理智的自制力、較強的自信心和樂觀精神等。

此外，良好的自身修養(yǎng)；尊重學(xué)生，重視用心傾聽學(xué)生，是學(xué)生的“知心人”；對學(xué)生豁達寬容，有良好和諧的師生關(guān)系；有寬厚的知識素養(yǎng)和豐富的教學(xué)經(jīng)驗，行事果斷靈活，勇于探索，勤于實踐，敢于創(chuàng)新等也是生成教師教學(xué)機智的基礎(chǔ)。

1.3.3 教學(xué)機智的活動結(jié)構(gòu)

教學(xué)機智的前期活動以思維活動為主，后期則以操作活動為主，其線性結(jié)構(gòu)大體上由下列階段循序構(gòu)成：

（前期）冷靜觀察→原因分析與思辨→準確判斷→教育教學(xué)理念運籌→經(jīng)驗調(diào)度→應(yīng)對策略逐步形成并清晰化→應(yīng)對方案設(shè)計

（后期）執(zhí)行操作→適當調(diào)整→整合和強化應(yīng)變成果→最終實現(xiàn)恰當處理

捕捉時機、洞察問題、選好策略、恰當執(zhí)行是教育機智的4個重要環(huán)節(jié)。前3項都屬于前期活動，總的來看，前期思維活動更為重要。

2 教學(xué)機智的變化和發(fā)展

德國教育家赫爾巴特（J.F.Herbart，1776～1841），早在1802年就將機智概念引入到教育的話題中來，但一直未引起廣泛的重視。在20世紀80年代，我國一些論著主張教學(xué)要注意靈活機動，提到“教學(xué)機動”概念，但這畢竟跟教學(xué)機智不是同一個概念。進入20世紀90年代之后，我國有關(guān)教育機智的論著開始出現(xiàn)并逐年增多，在2002～2007年間相關(guān)研究論文的發(fā)表達到高潮，2008年后大幅回落，但仍高于新課程改革之前[2]。筆者認為，上世紀90年代起，有關(guān)論著開始出現(xiàn)并逐年增多跟我國基礎(chǔ)教育新一輪課程改革的萌發(fā)和啟動有關(guān)。2001年加拿大學(xué)者馬克思·范梅南的著書《教學(xué)機智——教育智慧的意蘊》在我國的翻譯出版則在一定程度上起了觸發(fā)和推波助瀾的作用。這幾年的回落，跟理論研究疲軟，淺嘗輒止，在指導(dǎo)實踐方面不盡如人意有關(guān)，有關(guān)的研究需要進一步深化。

2.1 教學(xué)實例的再考察

教師的教學(xué)智慧只能在出現(xiàn)意外、學(xué)生犯錯誤或者產(chǎn)生困惑、疑問……時才能發(fā)揮嗎？教學(xué)智慧只是一種被動的智慧嗎？教學(xué)智慧一直保持多年前所說的那樣，沒有變化、發(fā)展嗎？讓我們還是回到實踐，再看看化學(xué)教學(xué)中的幾個例子。

例1 不單解決學(xué)生疑惑

在做淀粉-碘化鉀溶液與氯水反應(yīng)的實驗時，有學(xué)生不小心多加了一些氯水，出現(xiàn)先變藍后褪色現(xiàn)象。雖然已經(jīng)達到預(yù)設(shè)的教學(xué)目標，教師仍決定改變教學(xué)預(yù)設(shè)，組織學(xué)生討論“褪色的原因可能是什么？”，“如何證實你的猜測？”。學(xué)生提出了兩種可能的原因：氯水有漂白性，藍色物質(zhì)被過量氯水漂白了；或者是過量的氯水把單質(zhì)碘進一步氧化。經(jīng)過實驗檢驗，最終證實了第二種猜測是正確的。不但解決了學(xué)生的疑惑，而且使學(xué)生鞏固、發(fā)展了關(guān)于鹵素單質(zhì)之間可以發(fā)生置換反應(yīng)的知識，同時也學(xué)會了怎樣面對意外的新問題，體驗了科學(xué)探究最基本的思想和方法[3]。

例2 讓學(xué)生設(shè)法證明

在“乙醇的性質(zhì)”教學(xué)中，教師演示乙醇和濃硫酸在加熱時發(fā)生反應(yīng)，用生成的氣體能使酸性高錳酸鉀溶液褪色來證明產(chǎn)物是乙烯。有學(xué)生提出異議：濃硫酸可能生成二氧化硫，而二氧化硫也能使酸性高錳酸鉀溶液褪色。還有人懷疑乙醇、乙醚也能使酸性高錳酸鉀溶液褪色……教師“欲擒故縱”，佯裝不得其解說：“那我們?nèi)绾斡脤嶒炞C明有乙烯生成，而且是乙烯使酸性高錳酸鉀溶液褪色的呢？”組織學(xué)生討論、實驗，把下面的教學(xué)內(nèi)容提前進行[4]。

例3 讓學(xué)生尋找答案

在“質(zhì)量守恒定律”教學(xué)中，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)生成物中還有少量黑色固體，對其成分提出疑問。是直接給學(xué)生答案，還是讓學(xué)生自己尋找問題的答案？在隨后的一節(jié)課中，教師以這個問題為題材，組織學(xué)生進行了一次生動的探究學(xué)習(xí)活動，不但弄清了黑色固體的成分及產(chǎn)生原因，而且發(fā)展、深化了對燃燒的認識，成功地培養(yǎng)學(xué)生的探究意識、學(xué)科素養(yǎng)和創(chuàng)新精神[5]。

例4 讓學(xué)生恍然大悟

在進行“化學(xué)反應(yīng)熱的計算”教學(xué)時，教師提出了一個很平常的問題：“石墨能直接變成金剛石嗎？請在書中查找需要的數(shù)據(jù)，寫出25℃、101 kPa時石墨變成金剛石的熱化學(xué)方程式?！庇捎趯W(xué)生已經(jīng)理解了蓋斯定律，查找需要的數(shù)據(jù)也不難，很快寫出：

但是寫后面的ΔH=+1.5 kJ/mol時遲遲不敢下筆。走到學(xué)生中間一看，好幾個學(xué)生都在這里卡住了。于是，出現(xiàn)了下面一段對話：

教師：怎么了？哪里錯了？

學(xué)生：是不是書上燃燒熱數(shù)據(jù)錯了？ΔH=+1.5 kJ/ mol，為何這么小？

教師：小，怎么了？

學(xué)生：難道石墨很容易變成金剛石？

原來，學(xué)生認為ΔH的大小決定反應(yīng)的難易，這真是一個好問題。于是，教師不再發(fā)問，只是微笑地看著學(xué)生，等著他們?nèi)ニ伎?。終于，學(xué)生們恍然大悟，紛紛嚷道：“決定反應(yīng)難易的是活化能的大小，而不是反應(yīng)熱的大小?！薄凹哟呋瘎┙档突罨?，也可以節(jié)約能量??！”……[6]

例5 讓學(xué)生加深理解

在進行“甲烷取代反應(yīng)”教學(xué)時，通常都會借助球棍模型來幫助學(xué)生理解。教師想：隨便讓學(xué)生操作幾分鐘，并不能真正對教學(xué)起到直觀和深化的作用。在課堂上，教師分給每組學(xué)生1套甲烷和5套氯氣的分子球棍模型，讓他們合作商討二者該怎樣反應(yīng)。

然后，教師要求他們將剛才的過程用化學(xué)符號記錄下來，寫出反應(yīng)的化學(xué)方程式，發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生根本不知道如何下手，必須再給予一些引導(dǎo)。

教師：當甲烷與氯氣分子放在一起時，需要什么條件才能發(fā)生反應(yīng)？

學(xué)生：光照。

教師：光照有什么作用？

學(xué)生：斷開舊鍵。（Cl-Cl、C-H）

教師：然后呢？

學(xué)生：形成新鍵。（C-Cl、H-Cl）

教師：所以，有機化學(xué)反應(yīng)的實質(zhì)也是斷舊鍵、成新鍵，大家試著把這些原子重新組合一下。

這時，學(xué)生發(fā)現(xiàn)有機反應(yīng)與無機反應(yīng)的本質(zhì)都是舊化學(xué)鍵的斷裂和新化學(xué)鍵的形成，是一致的。再讓他們?nèi)懛磻?yīng)的化學(xué)方程式就沒有困難了，后來學(xué)習(xí)其他類別的有機反應(yīng)也能很快就適應(yīng)[7]。

例6 為以后教學(xué)鋪墊

在做“Zn│CuSO4（aq）│Cu”原電池實驗時，發(fā)現(xiàn)了這樣的意外現(xiàn)象：開始電流計的指針發(fā)生偏移，并指示電子是由鋅片流向銅片，在銅片表面有紅色的銅析出。但是，隨著時間的推移，電流計指針偏轉(zhuǎn)的角度逐漸減小，直至無電流通過，同時鋅片表面逐漸被銅全部覆蓋。教師想：這是一個契機，可以通過逐步引導(dǎo)，使意外變?yōu)檫M行“鹽橋”教學(xué)的鋪墊。

隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生分析原因，思考能否阻止溶液中的銅離子在負極（鋅）表面還原，來提高電池的壽命和效率？學(xué)生再次細心觀察后提出解釋：溶液中的銅離子在鋅片表面被直接還原，析出的銅在鋅片表面構(gòu)成原電池，逐漸使向外輸出的電流強度減弱直至無電流產(chǎn)生，并提出：要求Zn不浸在硫酸銅溶液中，但又要保證電流相通，保證有Zn、硫酸銅溶液這些基本要素……最后用一個充滿電解質(zhì)溶液的鹽橋?qū)⒘蛩徜\溶液和硫酸銅溶液連接起來，解決了問題[8]。

例7 教師“早有預(yù)謀”

按照課本方案，學(xué)生先用氨水制備氫氧化鋁，再將制得的氫氧化鋁分別溶于鹽酸和氫氧化鈉溶液，來認識氫氧化鋁的兩性。教師想到：學(xué)生照書本按部就班做下來，雖然會知道用氫氧化鈉制備氫氧化鋁不好，但沒有自主發(fā)現(xiàn)的過程和體驗，對大多數(shù)學(xué)生并無挑戰(zhàn)。遂決定在每個實驗桌上提供硫酸鋁溶液、氨水、氫氧化鈉溶液、鹽酸、蒸餾水，讓學(xué)生自主選擇方案和藥品，嘗試一步制成氫氧化鋁，并選擇其中兩種付諸實踐。

這樣實行后，學(xué)生最多的匯報了4種方案：氫氧化鈉溶液與硫酸鋁溶液正反互滴，氨水與硫酸鋁溶液正反互滴；還通過比較發(fā)現(xiàn)，應(yīng)該用氨水制備氫氧化鋁，并分析得出氫氧化鋁能與強堿反應(yīng)。由于學(xué)生的思維非常有效地集中在氫氧化鋁的兩性與制備方法上，教學(xué)過程緊緊圍繞課堂重點，不但實現(xiàn)了課堂的主要目標，而且增大了容量，提高了思維深度，給學(xué)生創(chuàng)造了養(yǎng)成發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維的條件[9]。

例8 教師想得更遠

人教版化學(xué)選修5《有機化學(xué)基礎(chǔ)》“芳香烴”部分，安排了苯和甲苯分別跟酸性高錳酸鉀溶液反應(yīng)的對比實驗，以此說明苯環(huán)和烷基相互作用對苯的同系物的化學(xué)性質(zhì)產(chǎn)生影響。一位教師認為，僅憑此實驗得出的結(jié)論在邏輯上是不充分的。為此，他在教學(xué)中增加了二苯基甲烷、三苯基甲烷的四氯化碳溶液與酸性高錳酸鉀溶液的反應(yīng)，以及二甲苯、三甲苯與酸性高錳酸鉀溶液的反應(yīng)，證明了苯環(huán)對甲基性質(zhì)的影響比較顯著，甲基對苯環(huán)性質(zhì)的影響不顯著[10]。

粗粗一看，這些例子不太像以前所說的教學(xué)機智了，有些是教師“節(jié)外生枝”的，有些甚至是教師預(yù)設(shè)的，例如有意造成學(xué)生犯錯誤的機會，跟筆者在“基于教學(xué)實例的教學(xué)機智界定”一文所舉的教學(xué)機智實例不同。其實，它們也具有一定的偶然性，只不過感覺的主體變成學(xué)生了，也可能產(chǎn)生于教師的“靈機一動”，不等學(xué)生產(chǎn)生問題、發(fā)生失誤教師就“即興發(fā)揮”了……但是，它們一如以往體現(xiàn)了教師的主動性、主導(dǎo)性。也許，把它們說成是教學(xué)智慧有時可能更貼近一點，然而，把它們看作是教學(xué)機智的變化、發(fā)展也未嘗不可。更重要的是：雖然它們不能使教師感到意外，卻能夠較多地在日常教學(xué)中發(fā)揮積極的作用，既然如此，我們何不樂而為之呢！

2.2 教學(xué)機智的變化和發(fā)展

新課程的實施促進教學(xué)機智有了新的變化和發(fā)展，下列變化和發(fā)展特別值得注意。

2.2.1 從被動作為到主動作為

過去一直認為，教學(xué)機智只在發(fā)生突發(fā)事件時才會發(fā)生。如果是這樣，不是“千年等一回”恐怕也得“幾年等一回”了，因為突發(fā)事件畢竟很少發(fā)生。如果是這樣，教學(xué)機智就很少有機會發(fā)揮作用，這不太可惜了嗎？

如果把被動作為改為主動作為，把偶爾機智改為經(jīng)常機智，不是更能發(fā)揮教學(xué)機智的積極意義，更能發(fā)揮教師的主動性和教學(xué)的創(chuàng)造性嗎？

2.2.2 從應(yīng)急機智到常態(tài)機智

早先的教學(xué)機智出于應(yīng)急的需要，期待的是即時、

短期的效應(yīng)，不可能作長遠的打算和安排。在改變其被動性之后，對其效應(yīng)就可以做長遠的計劃，教學(xué)機智也就可能成為常態(tài)機智，長期發(fā)揮作用了。

2.2.3 從教的機智到學(xué)的機智

“教學(xué)”不僅指“教”，也可以指“學(xué)”。教學(xué)機智不應(yīng)該僅指稱教的機智，還應(yīng)包括學(xué)的機智（例如，學(xué)生恍然大悟就是學(xué)的機智的爆發(fā)）。出了問題不應(yīng)該只依靠教師的智慧，還應(yīng)該注意利用學(xué)生的智慧，動員學(xué)生想辦法解決，讓學(xué)生在這個過程中獲得知識，增長才干，發(fā)展智慧，積累經(jīng)驗。由此，我們還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)的機智。

2.2.4 從課堂機智到課程機智

所謂“課程機智”是指，不局限于課堂一時的具體問題，還能作用到今后的教學(xué)問題，乃至于整個課程的重要問題，有助于搞好整個課程教學(xué)，有助于進一步搞好課程改革。

2.2.5 從小聰明到大智慧

實現(xiàn)了教學(xué)機智由被動作為到主動作為、由應(yīng)急機智到常態(tài)機智、由教的機智到學(xué)的機智、由課堂機智到課程機智的變化，它就由小聰明發(fā)展到大智慧，在課程教學(xué)及其改革中發(fā)揮更大的作用，就能使教師成為智慧型教師，使教師的專業(yè)化發(fā)展實現(xiàn)飛躍。

3 教學(xué)機智的養(yǎng)育與修煉

根據(jù)教學(xué)機智的內(nèi)涵、特點及其變化和發(fā)展，根據(jù)前面對教學(xué)機智形成機制及構(gòu)造的討論，教師要養(yǎng)成教學(xué)機智，必須：

（1）注重提高和豐富教育理論修養(yǎng)，注意把握各種教學(xué)策略和認知策略，熟悉并掌握引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的各種教學(xué)方法。

（2）熟悉教材，深入地把握教學(xué)內(nèi)容，了解有關(guān)的背景知識，掌握學(xué)科思想及科學(xué)方法，熟悉學(xué)科思維和策略的發(fā)展歷史。

（3）熟悉學(xué)生，全面了解學(xué)生的實際情況，掌握學(xué)生的心理特點和發(fā)展規(guī)律，對學(xué)生有深厚的情感，建立起良好的師生關(guān)系。

（4）努力提高教學(xué)觀察能力、辨別判斷能力、思維能力以及生動準確的表達能力等，努力提高思維品質(zhì)。

（5）加強教育教學(xué)實踐鍛煉，堅持具體問題具體分析，不斷增長應(yīng)急、應(yīng)變教學(xué)經(jīng)驗，逐步達到能夠得心應(yīng)手地開展教學(xué)活動的境界。

（6）加強自身修養(yǎng)，提高自制力，敬業(yè)、負責(zé)、樂觀、開朗、熱情，養(yǎng)成認真做好各種教學(xué)準備的習(xí)慣，養(yǎng)成積極的人生觀念和態(tài)度。

（7）注意總結(jié)、提升、反思，使教學(xué)機智逐步由自發(fā)到自覺，等等。

實踐表明，教師對教學(xué)機智的自覺性、教師的理性素養(yǎng)和實踐經(jīng)驗，以及對經(jīng)驗的概括、升華程度，對教學(xué)策略和認知策略的把握，知識豐富程度和能力水平，特別是對于時機的感知敏銳性等等，都有利于教師把握機會、想到更多的可能方案、迅速選擇和確定最好的方案，有利于教師保持冷靜、自信和輕松的狀態(tài)，從而更好地修煉、養(yǎng)成教學(xué)機智，更主動、積極地發(fā)揮教學(xué)機智的作用。

參考文獻：

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