摘 要： 課堂提問是有效教學的核心，提問在教學中具有重要意義和作用。課堂提問是進行數(shù)學學科思維訓練，提高學生學習能力的一種有效的教學方法，在數(shù)學教學中發(fā)揮著重要的作用。教師通過有效的課堂提問，可以加強教與學的和諧互動，提高課堂教學的有效性。

關(guān)鍵詞： 初中數(shù)學教學 課堂提問 有效性策略

課堂提問是“有效教學的核心”，提問在教學中具有重要意義和作用。據(jù)國內(nèi)研究發(fā)現(xiàn)，我國城市小學教師，每節(jié)課平均提問110次左右，每分鐘平均達2.4次。[1]如此多的提問，其有效性究竟如何值得探討。課堂提問是進行數(shù)學學科思維訓練，提高學生學習能力的一種有效的教學方法，在數(shù)學教學中發(fā)揮著重要的作用。通過初中數(shù)學課堂的有效提問，讓數(shù)學課堂在教與學的和諧互動中進行，使學生真正做到積極主動地投入學習，在教師的引導有條不紊地進行數(shù)學學科思維訓練，潛移默化地提高數(shù)學素養(yǎng)，提高初中數(shù)學課堂教學的效率和質(zhì)量。

一、初中數(shù)學課堂提問存在的問題

（一）習慣性無意義提問

一是教師的語言習慣問題，如習慣問“是不是?。俊薄盀槭裁茨?？”等問題。說得多了會引起學生的注意，只注意教師的這些習慣性語言，對實際有價值的問題則漠然置之。二是忽略了教學的內(nèi)容，也是“是不是??？”“為什么呢？”等之類的問題。所提的問題沒有多少思維容量，通常在課堂上使用諸如“是不是”“對不對”“好不好”等語言，只追求課堂熱鬧，造成課堂上的“虛假繁榮”，卻無任何教學效果。

（二）偏離集體式提問

教師在提問前往往已經(jīng)有了回答的對象，結(jié)果這種提問只能引起某個同學或者某些同學的注意，而忽視了其他同學的利益。這樣做既是對全體學生的不公正，又無法達到良好的教學效果。

（三）評價缺失性提問

這里是所說的評價缺失是指對學生思維過程缺乏有效評價，往往只關(guān)注學生思維的結(jié)果，有時評價學生的思維過程和方法比結(jié)果更重要。如果對學生的積極的思考過程進行有效的、鼓勵性的評價，那么就會進一步激發(fā)學生思維的火花。

（四）缺乏導向性提問

教師在提問時，往往沒有注意給學生以必要的引導，指明學生思考的方向，就是我們俗話說的“搭橋”，導致學生在思考時沒有一個明確的目標，思維無法集中在某一點上，造成思維過于擴散，無法有效地完成教學任務(wù)。

（五）慣性思維提問

這種思維方式，在教學過程中普遍存在，既有同學對學習方法和學習習慣的理解，又有教師對教學設(shè)計的安排，服務(wù)于教師的教學思路。這種提問很容易操作，流程清晰流暢。但是對學生的思維沒有起到應有的激發(fā)作用，教學效果大打折扣。

（六）環(huán)節(jié)密集式提問

學生的思考總有一個先后的過程，而在課堂教學過程中，教師為了突出學生的主體性，把課堂教學變成了滿堂問，而且在問的過程中，拋出問題的過程是連珠式的，不給學生思考的時間。

（七）背景缺失性提問

教師在設(shè)計問題時帶有很大的隨意性，沒有對學生的知識背景做了解和分析，就直接拋出了問題，結(jié)果達不到應有的教學效果。

（八）答案控制性提問

教師在問題設(shè)計時，只是為了應付考試，讓學生記一些死板的教條，而對學生在思考和回答過程中的那些精彩的思維和火花熟視無睹。

二、初中數(shù)學課堂有效提問的策略

（一）提高教師素質(zhì)

教師自身的素質(zhì)是一切課堂教學活動的源泉，也是決定課堂提問效果的關(guān)鍵。高素質(zhì)的教師能夠用課堂提問的教學方法不斷啟迪學生的數(shù)學思維，發(fā)揮著導師的作用，而素質(zhì)較差的教師則在課堂提問的過程中不斷打擊學生的學習積極性，教學效率低下。所以教師應該首先從提升自身素質(zhì)的角度來提高課堂提問的有效性。

教師也要對其他的相關(guān)知識有所涉獵，例如教育學、心理學等方面的知識對提高教師的教育技巧有重要的作用，心理學的知識能夠幫助教師更好地認識學生的心理，為更好地與學生溝通提供一定的理論依據(jù)，這就為教師提出有效的問題打下了堅實的基礎(chǔ)。在當今飛速發(fā)展的時代，各方面的知識都在不斷更新，初中數(shù)學教學也是這樣，其教學內(nèi)容和教學目標為了適應時代的變化也在不斷改革之中。這就要求教師也要適時更新自己的知識體系，以滿足教學內(nèi)容的變化，要通過不斷學習來更新自己的知識體系，增加有效的知識量。

（二）展示教師良好的教學風格

一個成功有效的問題必然是教師良好教學風格的結(jié)果，因而教師在課堂上要保持良好的教學風格，例如盡量避免用方言來敘述問題，而用普通話來表述教師的問題，這樣學生才能更清楚地理解教師提問的重點；在敘述問題的過程中也要避免口頭禪等不好的習慣，因為這樣容易干擾學生的理解能力，降低提問的有效性。在表述問題的過程中，如果適時加入一些肢體語言就能夠幫助學生感性地認識抽象的問題?？梢姾玫慕虒W風格體現(xiàn)在教師一言一行上。注意細節(jié)的教師一般都會有良好的教學風格，教學時一般學生聽課的熱情都會非常高，相應注意力也會非常集中，這從另一方面也提高了教師提問的有效性。

（三）包含關(guān)懷精神和責任感

具有關(guān)懷精神和責任感的教師一般都對自己的教學工作充滿了熱情，對自己的學生也會非常關(guān)心，很容易與學生交流，在不斷交流中關(guān)心他們的學習進度、在學習中遇到的問題和存在的困惑，更重要的是在這樣的關(guān)心下教師會不知不覺地認識到每位學生的性格特點，這樣就非常有利于教師在課堂提問中對每位學生都能提出有針對性的問題，此時就最大限度地利用了有限的課堂時間達到“因材施問”的目的，這樣提出來的問題必然是最有效的。[2]

（四）課堂提問要有明確的目標

提問要有明確的目的，這是課堂提問成功的先決條件。課堂提問的問題設(shè)計要目標明確，提問從整體目標出發(fā)，要考慮教學的整體效應。因此，教師的課堂提問要針對教學的重點、難點、熱點，還要針對學生的實際認知水平，從教學目標出發(fā)精心設(shè)計問題。這些問題應該圍繞教學目標巧妙提出，要有利于完成該節(jié)課的主要教學任務(wù)。哪些知識點需要提問，提怎么樣的問題，采取怎樣的方式提問，如何進一步提問，還要考慮使學生學到什么，思考什么，形成何種能力與品質(zhì)，都要有針對性和目的性。提問只有做到有的放矢，才能夠切實提高數(shù)學課堂效率。

（五）提問應根據(jù)知識分類

根據(jù)布魯姆的理論把提問分成“記憶”、“理解”、“應用”、“分析”、“綜合”、“評價”六種類型。這些類型的題目在課堂中都會起到其應有的作用，教師要根據(jù)內(nèi)容的需要按照一定的比例進行題量的設(shè)計。記憶性的提問是屬于低認知水平問題，理解應用綜合評價的提問是屬于高認知水平的問題。目前，課堂提問絕大部分只是停留在記憶性的低水平認知問題上，應該提高高認知水平的問題的數(shù)量。問題的難度直接影響提問的效果。心理學家認為，人的認知水平可以劃分為三個層次：“已知區(qū)”、“最近發(fā)展區(qū)”和“未知區(qū)”。人的認知水平就是在這三個層次之間循環(huán)往復，不斷變化，螺旋式上升的。因而設(shè)置的課堂提問，必須針對學生的實際認知水平和思維能力進行，不宜停留在“已知區(qū)”與“未知區(qū)”，也就是問題的設(shè)置不能太難或太易，太易，提不起學生的興趣，浪費課堂時間；太難cJMPeWtiTkJ+DYN4sz1/3Q==，使學生失去信心，不僅無法使學生長久保持探索心理，反而使問題失去價值。問題設(shè)置的最佳點是“已知區(qū)”和“最近發(fā)展區(qū)”的結(jié)合點，即知識的“增長點”，在此設(shè)問，有助于原有認知結(jié)構(gòu)的鞏固，也便于將新知識同化，使認知結(jié)構(gòu)更加完美，并最終使學生認知結(jié)構(gòu)中的“最近發(fā)展區(qū)”上升為“已知區(qū)”。因此，教師要認真了解學生的已知水平，然后設(shè)置的問題必須是學生能夠運用已學知識經(jīng)過理解分析后來解決新的問題，從而形成新的能力。

（六）提問后應有及時正確的反饋

學生回答問題后都會期待著教師的評價。如果教師采取的評價手段不當就會造成負面的影響。如果學生的回答是不假思索的，是正確的，教師應該響亮地肯定他（她）說“對”“沒錯”。還要再原問題的基礎(chǔ)上延伸問另外一個相關(guān)的問題，以此來檢驗一下學生是死記硬背還是真正掌握了知識。如果學生回答出來的問題答案只對了一部分，教師也要進行中肯的評價，對說對的部分要給予肯定，然后對錯的部分要耐心引導該學生更正或?qū)で笳_的答案。在這個環(huán)節(jié)上，教師應該針對一不同的學生采取不同的反饋方式。比如，有的學生很膽小，他（她）能夠站起來回答就不錯了，即使回答得不對，教師也要表揚其勇氣可嘉；有的學生懶得動腦筋，站起來就毫不猶豫地說“不知道”，教師要耐心地引導，可以嘗試降低問題的難度。在這個環(huán)節(jié)中，教師最注意自己的教學態(tài)度，以真誠的態(tài)度投入傾聽中，學生的回答積極性就會提高。

參考文獻：

[1]解玉玲，劉斌.課堂提問于發(fā)揮學生的主體作用[J].教育理論與實踐，2001（3）.

[2]王愛光.初中數(shù)學課堂提問的有效性研究[D].長春：東北師范大學碩士學位論文，2010.