摘 要： 本文從行動(dòng)研究入手，指出個(gè)案研究反思性教學(xué)在當(dāng)今的教師教育發(fā)展中是必然的也是必要的。認(rèn)為反思性教學(xué)模式對(duì)英語(yǔ)教師的專業(yè)發(fā)展具有促進(jìn)作用，有助于培養(yǎng)教師的創(chuàng)新實(shí)踐能力。

關(guān)鍵詞： 行動(dòng)研究 反思性教學(xué) 英語(yǔ)教師 專業(yè)發(fā)展

一、引言

隨著聯(lián)合國(guó)教科文組織和國(guó)際勞工組織把教學(xué)作為一種專業(yè)及英國(guó)人文課程學(xué)者斯滕豪斯（Stenhouse，1975）系統(tǒng)提出了“教師作為研究者”（teachers as research），通過(guò)行動(dòng)研究來(lái)促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展受到越來(lái)越多國(guó)家和學(xué)者的關(guān)注及教師們的歡迎。在自我反思的教學(xué)模式下發(fā)展起來(lái)的行動(dòng)研究（Action Research）是近年來(lái)國(guó)外發(fā)展起來(lái)的一種教學(xué)理論研究方法。它既是教師教育發(fā)展的有效方法之一，又是在職教師自我完善的捷徑。一般認(rèn)為行動(dòng)研究是美國(guó)的柯利爾（Colier）和勒溫（Lewin）提出的一種應(yīng)用于社會(huì)科學(xué)的研究模式。20世紀(jì)50年代開始用于教育領(lǐng)域，作為研究方法和理論聯(lián)系實(shí)踐的橋梁，行動(dòng)研究的主導(dǎo)思想是引導(dǎo)教師通過(guò)觀察和反思，運(yùn)用教學(xué)理論和方法對(duì)課堂上遇到的問(wèn)題進(jìn)行分析，并采取一定的行動(dòng)加以解決，增強(qiáng)教學(xué)效果，最終達(dá)到教師與教學(xué)同步發(fā)展的目的。經(jīng)過(guò)幾代教育行動(dòng)研究的倡導(dǎo)者的共同努力，行動(dòng)研究至今已經(jīng)發(fā)展成為一種頗有影響的運(yùn)動(dòng)思潮，“跨越教育理論與實(shí)踐的鴻溝”、“教師成為研究者”或“教師成為反思性實(shí)踐者”逐漸成為當(dāng)下教育界非常流行的口號(hào)。行動(dòng)研究的特點(diǎn)為解決當(dāng)前教師迫切需要發(fā)展專業(yè)技能與培訓(xùn)手段陳舊低效的矛盾提供了可能。把行動(dòng)研究作為師資發(fā)展的手段，在西方教育界已有很多成功經(jīng)驗(yàn)，但在中國(guó)還只能說(shuō)處于起步階段。自80年代中期杭州大學(xué)心理學(xué)專家陳立首次將其介紹到中國(guó)以來(lái)，隨著蔣楠、王薔等學(xué)者將行動(dòng)研究引入教育領(lǐng)域之后，人們開始日常地談?wù)撔袆?dòng)研究，如今行動(dòng)研究已成為教學(xué)研究中一種越來(lái)越重要的研究形式。

行動(dòng)研究是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，而反思是促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。針對(duì)我國(guó)目前外語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展中理論與實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題，本文嘗試提出個(gè)案研究反思性教學(xué)模式，提倡以人為本，重視教師所處教育環(huán)境的具體需求和差異，使教師在學(xué)習(xí)和掌握一定的英語(yǔ)教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的研究成果的基礎(chǔ)上，批判性地借鑒和吸收其中的觀點(diǎn)和方法并付之于具體教學(xué)活動(dòng)，遵循“在引進(jìn)與發(fā)展國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)理論和方法的時(shí)候要考慮我國(guó)的實(shí)際情況。從我國(guó)的具體國(guó)情出發(fā)，結(jié)合我國(guó)傳統(tǒng)的課堂文化，對(duì)這些理論，模式與方法做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整”的原則（戴煒棟2001：327），發(fā)展和建立一套適合我國(guó)國(guó)情的英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展體系。

二、個(gè)案研究反思性教學(xué)

1.個(gè)案研究反思性教學(xué)模式

借助于行動(dòng)研究中的反思性教學(xué)（reflective teaching），英語(yǔ)教師能夠真正意識(shí)到理論知識(shí)在促進(jìn)自己專業(yè)發(fā)展中的重要作用，他們才會(huì)主動(dòng)結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，努力學(xué)習(xí)與本專業(yè)相關(guān)的理論知識(shí)，不斷發(fā)現(xiàn)工作的樂(lè)趣，從而真正有助于整體教學(xué)水平的提高。反之，教師將每天重復(fù)常規(guī)教學(xué)工作，因過(guò)于熟悉教材和教法而對(duì)教學(xué)工作失去新鮮感和創(chuàng)造力，削弱了英語(yǔ)教師的動(dòng)機(jī)、責(zé)任、專業(yè)地位，以及個(gè)人專業(yè)意識(shí)。因此，教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)是不斷對(duì)自己的教學(xué)過(guò)程及教學(xué)理論進(jìn)行反思，而反思就是教師行動(dòng)研究中的過(guò)程。結(jié)合自身教學(xué)活動(dòng)的研究和反思是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，而教師發(fā)展又是教學(xué)研究與反思的必然結(jié)果。反思性教師就是教師對(duì)課堂上說(shuō)發(fā)生的事情加以注意，通過(guò)教學(xué)日記、問(wèn)卷調(diào)查、座談、錄音或錄像，聽課等研究方式，研究思考自己的教學(xué)行為，從而加深對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解。反思教學(xué)能力表現(xiàn)為教師的教學(xué)推理（pedagogical reasoning）與課堂互動(dòng)中的應(yīng)變決策（interactive decision making）（Richards 2001），這兩種能力都是通過(guò)一系列具體活動(dòng)培養(yǎng)起來(lái)的，進(jìn)行反思性教學(xué)的方法和技巧多種多樣，個(gè)案研究就是其中重要的一種。

個(gè)案研究是對(duì)某個(gè)教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)小組或班級(jí)等所進(jìn)行的系統(tǒng)研究。從本質(zhì)看，它是對(duì)復(fù)雜社會(huì)和教育環(huán)境下某個(gè)具體問(wèn)題的解決，是增補(bǔ)性的（complementary），而不是干預(yù)性的（intrusive），即研究活動(dòng)只是對(duì)研究對(duì)象的行動(dòng)有所增補(bǔ)或延展，并非通過(guò)一些手段，如訪談、問(wèn)卷等，對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行某種程度的干預(yù)（Wallace 2000）。個(gè)案研究就是對(duì)特例的研究，其重點(diǎn)通常不是探求普遍的規(guī)律，而往往著眼于特定教師所面臨的特定問(wèn)題。具體來(lái)說(shuō)，該模式為教師發(fā)展分析特定教學(xué)環(huán)境的能力，為探索教師在不同環(huán)境中如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)策略，為理解教師在教學(xué)過(guò)程中如何利用教學(xué)圖示（teaching scheme）和日常活動(dòng)，提供了豐富的手段（Richards 2001）。它能夠清晰地反映出教師對(duì)教學(xué)中突出事件的理解差別，透射出教師的信念、知識(shí)、人格，以及教學(xué)思維方式等對(duì)形成某個(gè)特殊事件的影響及過(guò)程，教師不但更容易意識(shí)到自己教學(xué)中存在的問(wèn)題，而且更積極主動(dòng)地探求解決這些實(shí)際問(wèn)題的方法，其實(shí)就是一種通過(guò)提問(wèn)，批評(píng)性解釋等手段所進(jìn)行的“解構(gòu)過(guò)程”（deconstruction）。

教師結(jié)合已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及相關(guān)理論，不斷反思，將適合自身教學(xué)實(shí)踐的新理念和新方法“沉淀”后納入自己的教學(xué)思想，反之則放棄。因此可得出反思性教學(xué)是連接理論和實(shí)踐的一座橋梁，是教師自身對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)和理論知識(shí)的再思考?！半m然研究對(duì)象在如何建構(gòu)和發(fā)展自己的個(gè)人理論的過(guò)程中表現(xiàn)出很高的主題一致性和相似性，但也存在一定的差別”（張蓮2005：269）。教育環(huán)境的復(fù)雜性，如學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格、動(dòng)機(jī)的不同、教學(xué)大綱、教材的不同，學(xué)校和學(xué)習(xí)者的需求不同，等等，都需要英語(yǔ)教師對(duì)自己的教學(xué)不斷提出質(zhì)疑，不斷反思，并不斷發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題，這就使得教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程呈現(xiàn)出個(gè)性化特征。而個(gè)案研究能夠幫助教師結(jié)合相關(guān)理念對(duì)具體教學(xué)實(shí)踐加以反思，或“適應(yīng)”，或“修正”，或“摒棄”，使其保持對(duì)專業(yè)的積極進(jìn)取態(tài)度，在不斷發(fā)展其實(shí)踐創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)上，逐漸形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，最終服務(wù)于英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐。

2.構(gòu)建個(gè)案研究反思性教學(xué)模式的必要性

早在20世紀(jì)上半期，以Dewey（1938）為代表的一大批教育家提出學(xué)習(xí)的發(fā)生基于人們的直接經(jīng)驗(yàn)、行為和反思。隨著以Piaget 為代表的認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，以及以Chomsky為代表的轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展，人本主義、構(gòu)建主義和認(rèn)知主義的出現(xiàn)，推動(dòng)了以體驗(yàn)為核心的新教育模式的誕生。該模式認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是一種內(nèi)在的基于經(jīng)驗(yàn)來(lái)處理信息的認(rèn)知過(guò)程。Rogers（1996）指出，學(xué)習(xí)的過(guò)程是一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)、反思、積極的體驗(yàn)行為，抽象組成的循環(huán)鏈。具體到教師發(fā)展問(wèn)題，基于個(gè)案研究反思性教學(xué)模式，英語(yǔ)教師在教學(xué)實(shí)踐，觀察他人教學(xué)的同時(shí)，反思自己的教學(xué)，并結(jié)合理論指導(dǎo)不斷提高教學(xué)水平。通過(guò)教師自身的內(nèi)在體驗(yàn)，這些客觀知識(shí)被自主建構(gòu)為教師自身的“個(gè)人知識(shí)”，這樣的知識(shí)才具有內(nèi)在的價(jià)值。只有教師親歷體驗(yàn)，在實(shí)踐中運(yùn)用知識(shí)，通過(guò)反思和研究，才能更好地理解和掌握知識(shí)，最終促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。通過(guò)個(gè)案研究反思性教學(xué)模式，教師不僅得到了“魚”，即獲得零散的教學(xué)方法和技巧，更重要的是掌握了“漁”，即獲得有助于英語(yǔ)教學(xué)的理念、思想和方法。

我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)改革大多體現(xiàn)在大綱和教材的變革上，教師這個(gè)變量卻被忽略了，而教師是決定改革的一個(gè)關(guān)鍵因素。教學(xué)大綱的實(shí)施和教材的應(yīng)用是否體現(xiàn)出教育改革的新思想等，都取決于教師。教師素質(zhì)的提高是增強(qiáng)英語(yǔ)教學(xué)效果的關(guān)鍵。然而我國(guó)的英語(yǔ)教師教育仍在起步階段，為形成一個(gè)系統(tǒng)有效的英語(yǔ)教師教育模式。在我國(guó)這樣一個(gè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)人數(shù)眾多的國(guó)家，教師的整體素質(zhì)提高在很大程度上依賴于教師，教師教育提倡教師進(jìn)行批判和反思性的教學(xué)活動(dòng)，其根本作用在于“授之以漁”，目的是促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。在英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，語(yǔ)言習(xí)得研究和教育哲學(xué)思想理論提供了對(duì)語(yǔ)言教學(xué)問(wèn)題的一般性原則和方案，而語(yǔ)言習(xí)得研究中的實(shí)證探索將各種理論具體化，為語(yǔ)言教學(xué)中的問(wèn)題提供了范例。然而我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的具體特點(diǎn)則要求教師針對(duì)某個(gè)特定環(huán)境下的各種需求做出判斷，并發(fā)現(xiàn)，探求出切實(shí)可行的解決方法。因此個(gè)案研究反思性教學(xué)對(duì)教師專業(yè)反展是必然的也是必要的。

三、個(gè)案研究反思性教學(xué)和英語(yǔ)教師的專業(yè)發(fā)展

個(gè)案研究反思性教學(xué)對(duì)英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的作用：

1.在教學(xué)過(guò)程中個(gè)案研究反思性教學(xué)可幫助找到解決問(wèn)題的方法，促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展。

2.可以將理論應(yīng)用于實(shí)踐。教師試圖確定某種理論是否適合于自身的具體教學(xué)實(shí)踐，可以JsE7NPJuGUiCfFoGOoJmu0CdM0pd4BHUc/zrg0pEtks=借助個(gè)案研究反思性教學(xué)模式加以驗(yàn)證，并對(duì)結(jié)果予以監(jiān)控。

3.為學(xué)術(shù)論文中的理念提供有力的證據(jù)。個(gè)案研究反思性教學(xué)模式為科學(xué)研究提供了趣味性，有時(shí)將過(guò)于抽象的內(nèi)容形象化，從而有助于同行的理解與借鑒。盡管個(gè)案研究的結(jié)論不一定能夠退而廣之，但是可以作用于對(duì)某種理論的支持。例如，一些教師認(rèn)為初學(xué)者可以在某些特殊情景下使用母語(yǔ)（如解釋詞語(yǔ)的意義）。研究者通過(guò)對(duì)某些學(xué)習(xí)者的課堂話語(yǔ)分析，證明在教學(xué)實(shí)踐中母語(yǔ)有助于學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)發(fā)展或者教師借助于錄像等現(xiàn)代化手段，將師生合作加以觀察和分析，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的真實(shí)情況。

Wallace（2000）指出，幾乎所有的研究方法都可以用以進(jìn)行個(gè)案研究，如觀察、問(wèn)卷和訪談、語(yǔ)言報(bào)告等。個(gè)案研究既包括對(duì)個(gè)體的研究，又包括對(duì)群體的研究。在這種情況下，日記研究和自言自語(yǔ)法是進(jìn)行個(gè)案研究的恰當(dāng)方法。但是具體采用何種研究方法還要取決于該個(gè)案研究的具體特點(diǎn)。個(gè)案研究中涉及的調(diào)查對(duì)象是一個(gè)關(guān)鍵因素。調(diào)查對(duì)象的情況應(yīng)當(dāng)足夠詳盡，以確保讀者對(duì)此獲得清晰的了解，從而產(chǎn)生興趣。例如，個(gè)案研究的調(diào)查對(duì)象是個(gè)體學(xué)習(xí)者，那么關(guān)于他的個(gè)人信息都要向讀者匯報(bào)，包括年齡、性別、社會(huì)地位、母語(yǔ)、學(xué)習(xí)目的語(yǔ)的時(shí)間或方式（課堂學(xué)習(xí)還是自學(xué)），以便于讀者確定該個(gè)案研究在多大程度上與自身的教學(xué)環(huán)境相關(guān)。完成一系列能夠有效地培養(yǎng)教師研究意識(shí)的個(gè)案研究反思報(bào)告，對(duì)于教師教育是至關(guān)重要的（Richards 2001）。

進(jìn)入新世紀(jì)，科技的迅猛發(fā)展和國(guó)際交流的日益頻繁給英語(yǔ)人才的培養(yǎng)提出了更高要求，即英語(yǔ)人才需要更高的知識(shí)水平，更強(qiáng)的運(yùn)用能力，才能成為高素質(zhì)高水平的復(fù)合型人才（劉潤(rùn)清，戴曼純2003）。無(wú)疑，這對(duì)英語(yǔ)教師能夠勝任教學(xué)的綜合素質(zhì)，特別是自主性與創(chuàng)新性，提出了更高的要求。然而，目前師資教育中理論與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)，教師往往缺乏專業(yè)意識(shí)，沒(méi)有將自己視為構(gòu)建知識(shí)的認(rèn)知主體。本文嘗試針對(duì)這些問(wèn)題，呼喚采用個(gè)案研究反思性教學(xué)法，培養(yǎng)教師的創(chuàng)新實(shí)踐能力，以相關(guān)理論為指導(dǎo)，在教育實(shí)踐的前提下，尋求實(shí)踐與教育的契合點(diǎn)，或者驗(yàn)證某些理論是否適合于自身的教學(xué)實(shí)踐，或者將其檢驗(yàn)上升至理論高度，進(jìn)一步運(yùn)用理論解決具體教學(xué)問(wèn)題，最終使英語(yǔ)教學(xué)與研究邁上一個(gè)新臺(tái)階（戴煒棟，任慶梅2006：v-x）。當(dāng)然，這只是初步研究，今后應(yīng)當(dāng)在更多具體調(diào)查的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步構(gòu)建和完善個(gè)案研究反思性教學(xué)模式，使師資教育過(guò)程切實(shí)成為一個(gè)富有針對(duì)性、實(shí)用性和自主性的專業(yè)發(fā)展過(guò)程。

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