□聶偉進(jìn)

我國(guó)沒(méi)有獨(dú)立的職業(yè)教育教師資格制度，20世紀(jì)90 年代頒布的《教師資格條例》及其實(shí)施辦法，適用于職業(yè)教育教師。最近，《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國(guó)發(fā)〔2014〕19 號(hào)）提出“完善教師資格標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”，主要針對(duì)的是職業(yè)教育教師。 職教教師資格制度作為教師資格制度一個(gè)重要的組成部分在實(shí)施過(guò)程中存在著一定的問(wèn)題， 這些問(wèn)題表面上是屬于制度實(shí)施層面，其實(shí)制度理念才是問(wèn)題的根本所在。因?yàn)橛惺裁礃拥乃枷肜砟?，相?yīng)的就有什么樣的制度規(guī)則，進(jìn)而有什么樣的行為選擇。 筆者認(rèn)為在建立我國(guó)職教教師資格制度上應(yīng)該遵循三種設(shè)計(jì)理念，并基于三種設(shè)計(jì)理念分析我國(guó)職教教師資格制度存在的問(wèn)題。

一、職教教師資格制度的設(shè)計(jì)理念

每一種制度在制定過(guò)程中，都體現(xiàn)著行動(dòng)者的理念，20 世紀(jì)90 年代的教師資格制度同樣如此。進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)職業(yè)教育迅速發(fā)展，人們對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)也逐步深入。筆者以為我國(guó)職教教師資格制度需要遵循以下三種理念：

（一）職教教師專業(yè)化：職教教師資格制度合法性基礎(chǔ)

專業(yè)化是一個(gè)社會(huì)學(xué)的概念，是指一個(gè)普通的職業(yè)群體在一定時(shí)期內(nèi)，逐步符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、成為專門職業(yè)并獲得相應(yīng)專業(yè)地位的過(guò)程。[1]教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)始于20 世紀(jì)初期的西方國(guó)家，1966 年聯(lián)合國(guó)教科文組織與國(guó)際勞工組織通過(guò)《關(guān)于教師地位的建議》強(qiáng)調(diào)，“教育工作應(yīng)被視為一種專門職業(yè)”，目前教師作為專門職業(yè)在世界范圍內(nèi)已成為人們的共識(shí)。

職教教師專業(yè)化是指職教教師通過(guò)群體和個(gè)體的不斷努力，成為專門化職業(yè)、獲得專業(yè)性地位的過(guò)程。 相對(duì)于教師專業(yè)化，職教教師作為一個(gè)專門化職業(yè)并未獲得社會(huì)的廣泛認(rèn)同，其專業(yè)化的過(guò)程路途艱辛。其實(shí)，職教教師同樣是一種專門職業(yè)。職業(yè)教育“以就業(yè)為導(dǎo)向、以服務(wù)為宗旨”的目標(biāo)和“校企合作、工學(xué)結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式?jīng)Q定著職業(yè)院校教育理念、教育方式、教育內(nèi)容等與普通教育有著很大的不同， 職教教師所應(yīng)具備的知識(shí)領(lǐng)域、能力結(jié)構(gòu)等與普教教師也不同。職教教師不僅應(yīng)具備教師職業(yè)所具有的基本特征，而且還要具有獨(dú)特的內(nèi)涵， 以及區(qū)別于其他類型教育教師的職業(yè)特點(diǎn)。[2]職教教師作為專門化職業(yè)符合國(guó)際上職業(yè)專業(yè)化的六大標(biāo)準(zhǔn)，即專門知識(shí)與技能、較長(zhǎng)時(shí)間的專業(yè)訓(xùn)練、專門的職業(yè)道德、有較高專業(yè)自主權(quán)、有組織和行業(yè)自身監(jiān)督控制的約束、要終身學(xué)習(xí)。 教育部印發(fā)的《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》在一定程度上體現(xiàn)了職教教師的專業(yè)化特點(diǎn)：在職業(yè)道德方面，要求教師在教育教學(xué)態(tài)度上要遵循職業(yè)教育規(guī)律、技術(shù)技能型人才成長(zhǎng)規(guī)律，認(rèn)同中職教師的專業(yè)性和獨(dú)特性，倡導(dǎo)堅(jiān)持實(shí)踐導(dǎo)向，身體力行，做中教，做中學(xué)的個(gè)人修養(yǎng)與行為；在專業(yè)知識(shí)方面，要求教師增強(qiáng)職業(yè)背景和知識(shí)，了解區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展情況、 相關(guān)行業(yè)現(xiàn)狀和趨勢(shì)與人才需求、世界技術(shù)技能發(fā)展前沿，要了解所教專業(yè)與職業(yè)的關(guān)系和職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)；在專業(yè)能力方面，強(qiáng)調(diào)實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)組織能力，掌握組織學(xué)生實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)的方法，保證效果，全程參與實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)，注重結(jié)合技術(shù)技能型人才培養(yǎng)規(guī)律，多視角、全過(guò)程評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)展。在專業(yè)發(fā)展方面， 要結(jié)合行業(yè)企業(yè)需求和專業(yè)發(fā)展需要，制定個(gè)人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，通過(guò)專業(yè)培訓(xùn)和企業(yè)實(shí)踐提高專業(yè)素質(zhì)。

制度是職業(yè)專業(yè)化的重要保障，職教教師專業(yè)化要求建立符合這一職業(yè)特點(diǎn)的職教教師資格，為建立職教教師制度提供合法性基礎(chǔ)。

（二）職教教師技術(shù)性：職教教師資格制度本質(zhì)特征

職教教師是集技術(shù)性、 師范性和學(xué)術(shù)型為一體的綜合性人才，其中技術(shù)性強(qiáng)調(diào)應(yīng)用能力，解決的是“教什么”的問(wèn)題。[3]技術(shù)性是職教教師與普教教師的本質(zhì)區(qū)別。 基于職業(yè)教育是一種“跨界”教育的特征， 吳全全提出職教教師的基本能力結(jié)構(gòu)包含四個(gè)方面：專業(yè)理論、職教理論、職業(yè)實(shí)踐和教育實(shí)踐。 職教教師不僅要有堅(jiān)實(shí)的學(xué)科理論知識(shí)、 職教理論知識(shí)以及與普教教師共性的教育教學(xué)能力，更為重要的是要具備職教教學(xué)能力，傳授職業(yè)性知識(shí)和職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)歷的能力。 職業(yè)實(shí)踐主要是熟悉所從事專業(yè)（行業(yè)、企業(yè)）的典型工作任務(wù)、實(shí)際操作過(guò)程，要對(duì)職業(yè)實(shí)踐有深刻的認(rèn)識(shí)和親身體驗(yàn)，具有較強(qiáng)的動(dòng)手操作能力。職教教師技術(shù)性特征是與其工作任務(wù)密不可分的， 職教教師主要是向?qū)W生傳授技術(shù)技能， 幫助學(xué)生獲得技術(shù)性、技能型職業(yè)的能力和資格，為國(guó)家和社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)技術(shù)技能型人才。 技術(shù)性是職業(yè)教育的一個(gè)本質(zhì)屬性， 也是職教教師資格制度的本質(zhì)特征。

（三）追求卓越的職教教師：職教教師資格制度理想目標(biāo)

早在20 世紀(jì)80 年代，追求卓越就已經(jīng)成為發(fā)達(dá)國(guó)家教師職業(yè)發(fā)展的價(jià)值取向。 美國(guó)1987 年實(shí)行的NBCTs(National Board Certified Teachers)是最卓越教師的象征，美國(guó)國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)主席Roy E.Barnes 認(rèn)為：“國(guó)家高級(jí)教師資格證書(shū)是教學(xué)的最高標(biāo)準(zhǔn)，那些獲得這項(xiàng)殊榮的教師是我們課堂教學(xué)最卓越的教師”[4]； 英國(guó)政府也從上世紀(jì)80 年代開(kāi)始不斷提升教師素質(zhì)， 將卓越作為追求目標(biāo)，1980 年教師資格標(biāo)準(zhǔn)為合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)，1990 年代英國(guó)將該標(biāo)準(zhǔn)不斷充實(shí)、細(xì)化，教師不僅要具有一種學(xué)習(xí)經(jīng)歷、獲得一種證書(shū)，還要具備從教的真實(shí)、具體、到位的知識(shí)和技能，“2002 標(biāo)準(zhǔn)”又進(jìn)一步明確，要獲得教師資格的人必須在達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)方面取得更大的改進(jìn)。 他們認(rèn)為“教師是一個(gè)創(chuàng)造性的職業(yè)，需要智慧的投入，因此，教師資格標(biāo)準(zhǔn)必須嚴(yán)格。 ”[5]；法國(guó)在近年來(lái)提出追求卓越的教師教育改革路向；[6]德國(guó)于2012 年4 月推動(dòng)“卓越教師教育計(jì)劃”。[7]我國(guó)從2010 年起啟動(dòng)了卓越工程師、卓越教師、卓越法律人才、卓越醫(yī)生等卓越人才培養(yǎng)行動(dòng)計(jì)劃。 由此可見(jiàn)，追求卓越的理念在教師職業(yè)的歷史發(fā)展過(guò)程中緩緩走來(lái)，在全球范圍內(nèi)紛紛登場(chǎng)。 從歷史的經(jīng)驗(yàn)和國(guó)際的視野來(lái)看，追求卓越，理應(yīng)成為職教教師資格制度的理想目標(biāo)。

二、職教教師資格制度存在的問(wèn)題分析

職教教師資格制度要遵循三種制度設(shè)計(jì)理念：專業(yè)化、技術(shù)性和追求卓越，由于在制度理念上的偏差，導(dǎo)致當(dāng)前我國(guó)職教教師資格制度存在著一定的問(wèn)題。

（一）橫向上無(wú)區(qū)別：職教教師專業(yè)化和技術(shù)性理念的缺乏

所謂職教教師資格制度橫向上區(qū)別是指職教教師資格制度和普教教師資格制度應(yīng)該互相區(qū)別、彼此相對(duì)獨(dú)立。 職業(yè)教育是與基礎(chǔ)教育、高等教育并列的國(guó)民教育三大體系之一， 是一種教育類型。同樣， 職教教師作為一種職業(yè)具有自己的職業(yè)屬性，這一職業(yè)有別于其他類型的專門化職業(yè)，也有別于其他種類的教師。[8]現(xiàn)有的教師資格制度制定過(guò)程中，人們認(rèn)識(shí)到職教教師的特殊性，制度內(nèi)容也有少許體現(xiàn)，但職教教師資格與普教教師資格橫向上的區(qū)別基本沒(méi)有。

1.橫向上無(wú)區(qū)別的具體表現(xiàn)

（1）形式上的融通或融合。 《教師資格條例》第五條規(guī)定“取得教師資格的公民，可以在本級(jí)及其以下等級(jí)的各類學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)擔(dān)任教師；但是，取得中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格的公民只能在中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校、專業(yè)高級(jí)中學(xué)或者初級(jí)職業(yè)學(xué)校擔(dān)任實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師。高級(jí)中學(xué)教師資格與中等專業(yè)學(xué)校教師資格相互通用?！蓖瑫r(shí)，第四條中將初級(jí)職業(yè)學(xué)校文化課、專業(yè)課教師資格與初級(jí)中學(xué)教師資格統(tǒng)稱為初級(jí)中學(xué)教師資格；將高等職業(yè)學(xué)校教師資格納入高等學(xué)校教師資格。從第五條規(guī)定中可以看出，教師資格形式上融通是按學(xué)段從高到低的單向融通以及高級(jí)中學(xué)和中等專業(yè)學(xué)校教師資格的相互融通，而第四條則是將初級(jí)專業(yè)學(xué)校和高等職業(yè)學(xué)校這兩種職教教師融合到相近的學(xué)段中。職教教師資格制度的這種融通和融合忽略了不同層次（普通教育的高、中、低）和不同類型（普通教育與職業(yè)教育）教育活動(dòng)的差異性，完全沒(méi)有考慮到職教教師的專業(yè)特點(diǎn)。

（2）標(biāo)準(zhǔn)上的籠統(tǒng)和寬泛。 《教師資格條例》及其實(shí)施辦法規(guī)定：中國(guó)公民遵守憲法和法律，熱愛(ài)教育事業(yè)，遵守教師職業(yè)道德，符合教育教學(xué)能力要求，具有法定的學(xué)歷或通過(guò)教師資格考試，可以取得教師資格。教師資格標(biāo)準(zhǔn)主要有：職業(yè)道德、身體條件、法定學(xué)歷、教育理論考試、教育教學(xué)能力測(cè)試等，資格標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)歷、普通話和身體條件作了具體規(guī)定，還對(duì)中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格的學(xué)歷和資歷條件作了特殊規(guī)定，將教育教學(xué)能力測(cè)試辦法和標(biāo)準(zhǔn)交由各省具體制定。教育教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是職教教師專業(yè)性的集中體現(xiàn)，但是各省制定的標(biāo)準(zhǔn)比較籠統(tǒng)和寬泛：有些省份根本沒(méi)有制定專門針對(duì)“中等職業(yè)學(xué)校教師”和“中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師” 的教育教學(xué)能力測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)。 如廣東、四川、山東、貴州等省只制定了一個(gè)普教教師和職教教師的通用標(biāo)準(zhǔn)；另外，也有些?。ㄊ?、自治區(qū)），如北京、安徽、遼寧、江蘇等專門制定了“中等職業(yè)學(xué)校教師”和“中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師”的教育教學(xué)能力測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)，這些專門標(biāo)準(zhǔn)或多或少體現(xiàn)了職教教師的專業(yè)性，但是不充分；還有些省份制定的中職教師與普通中小學(xué)教師教育教學(xué)能力測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)基本沒(méi)有差別。[9]

（3）“雙師型”的缺位。 盡管人們對(duì)“雙師型”教師概念的內(nèi)涵和表征有諸多的爭(zhēng)論，但是對(duì)“雙師型”教師是職教教師的本質(zhì)特征卻普遍認(rèn)同?！督處熧Y格條例》 將中等職業(yè)學(xué)校教師資格分為兩類：一類是中等職業(yè)學(xué)校文化課、專業(yè)課教師資格，統(tǒng)稱為中等職業(yè)學(xué)校教師資格，另一類是中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格。 中等職業(yè)學(xué)校兩類教師的劃分，說(shuō)明國(guó)家認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育教師的特殊性，但高等職業(yè)教育教師資格卻沒(méi)有體現(xiàn)任何的特殊性。其實(shí)“雙師型”教師不僅是對(duì)一部分職業(yè)教育教師的要求，而是對(duì)所有職業(yè)教育教師的要求，是對(duì)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的要求。[10]“雙師型”在現(xiàn)行職教教師資格制度中并沒(méi)有得到明顯體現(xiàn)，存在嚴(yán)重的缺位。 也正是由于現(xiàn)行的職教教師資格制度未能充分反映職教教師專業(yè)的內(nèi)在規(guī)定性，未能突出申請(qǐng)人專業(yè)實(shí)踐能力方面的要求與認(rèn)證，因此，“雙師型”教師概念的提出，在很大程度上迎合了人們對(duì)職教教師的專業(yè)性訴求。 有學(xué)者提出，要在職教教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中融入“雙師型”教師資格要求。[11]

2.基于專業(yè)化和技術(shù)性理念下的問(wèn)題解決思路

專業(yè)化理念要求單獨(dú)設(shè)置職教教師資格制度，要將職教教師資格作為教師資格制度的一個(gè)獨(dú)立類別，或者獨(dú)立設(shè)置職教教師資格制度，要在充分考慮職教教師的職業(yè)屬性和專業(yè)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，制定符合職教教師的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證方式等一體化的職教教師資格制度。

技術(shù)性理念要求職教教師資格制度要把技術(shù)實(shí)踐作為區(qū)別于普教教師資格制度的本質(zhì)特征。要在認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中將申請(qǐng)入職者從事行業(yè)（職業(yè)）的經(jīng)歷或經(jīng)驗(yàn)作為必要條件，要想成為職教教師必須具備一年或數(shù)年的行業(yè)從業(yè)經(jīng)歷或經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)，加強(qiáng)對(duì)專業(yè)技術(shù)實(shí)踐能力的考核， 針對(duì)不同的專業(yè)、不同類別的職教教師制定詳細(xì)的技術(shù)實(shí)踐能力考核標(biāo)準(zhǔn)；要凸顯“雙師型”教師特征和重要地位，盡管目前有關(guān)“雙師型”教師的定義很多，但是歸納起來(lái)主要是指職教教師不僅能傳授專業(yè)理論，還要能指導(dǎo)技術(shù)實(shí)踐，不僅要掌握教學(xué)技能，還要精通專業(yè)技術(shù)。職教教師資格制度要通過(guò)制定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)“雙師型”教師的關(guān)鍵特征；要將兼職職教教師納入職教教師資格制度體系，職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)技術(shù)實(shí)踐的特征要求職業(yè)院校從行業(yè)（企業(yè)）聘請(qǐng)大量兼職教師，兼職教師是職教教師的重要組成部分，讓這部分教師游離在職教教師資格制度之外是不合理的。

(二)縱向上無(wú)區(qū)分：追求卓越職教教師理念的缺失

我國(guó)現(xiàn)行的職教教師資格制度是一種 “準(zhǔn)入性”的資格標(biāo)準(zhǔn)，是一種而且只有一種終身證書(shū)模式，即“一旦擁有，終身有效”。這與美國(guó)實(shí)行不同級(jí)別的教師資格證書(shū)制度，將教師資格證分為：初任教師、專業(yè)教師、高級(jí)專業(yè)教師有著很大差別。[12]其實(shí)，職教教師的專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)開(kāi)始于職前培養(yǎng)階段并貫穿于教師一生的連續(xù)性過(guò)程，教師資格制度不能一勞永逸，它要同教師的專業(yè)發(fā)展水平和程度相聯(lián)系，對(duì)教師不斷地進(jìn)行階梯型認(rèn)證，以確保教師職業(yè)素養(yǎng)的不斷提高。我國(guó)職教教師制度在縱向上沒(méi)有區(qū)分，缺乏必要的層次和類別，難以起到激勵(lì)教師專業(yè)發(fā)展的作用。

1.縱向上無(wú)區(qū)分的具體表現(xiàn)

⑴獲取方式上的“一次性”。《教師資格條例》及其實(shí)施辦法規(guī)定： 有兩種情形要撤銷教師資格，一是弄虛作假、騙取教師資格的；二是品行不良、侮辱學(xué)生，影響惡劣的。只要持證者不觸犯這兩條，教師資格就有終身合法性。 也就是說(shuō)，申請(qǐng)者滿足規(guī)定條件就“一次性”獲取教師資格，而且終身有效。

⑵準(zhǔn)入條件的“低門檻”。由于受長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)教師社會(huì)地位不高的影響，教師供給關(guān)系緊張。 為吸引畢業(yè)生和廣大社會(huì)人員到教師崗位，我國(guó)教師資格制度的準(zhǔn)入門檻不高。 由于資格標(biāo)準(zhǔn)的泛化，教師資格制度實(shí)際上成了學(xué)歷資格制度，認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)主要以畢業(yè)證書(shū)為準(zhǔn)，對(duì)非師范院校畢業(yè)生的考試，也只是簡(jiǎn)單測(cè)試教育理論知識(shí)。[13]這與教育發(fā)達(dá)國(guó)家教師職業(yè)的準(zhǔn)入條件或者我國(guó)其他相對(duì)成熟職業(yè)（醫(yī)生、律師）的準(zhǔn)入條件相比還有很大差距。

⑶發(fā)展階段的“無(wú)臺(tái)階”。我國(guó)教師資格制度主要解決的是教師“入口”問(wèn)題，重點(diǎn)放在初任教師的資格認(rèn)證上，并沒(méi)有按照教師專業(yè)成長(zhǎng)的階段理論對(duì)教師資格進(jìn)行分期設(shè)置，因而不能解決后續(xù)發(fā)展階段對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的激勵(lì)作用，不能適應(yīng)不同水平層次教師的需求，難以激發(fā)整個(gè)行業(yè)的積極性和進(jìn)取精神。

2.基于追求卓越理念下的問(wèn)題解決思路

追求卓越的理念要求職教教師資格制度成為教師專業(yè)成長(zhǎng)階段的制度保障，改變縱向上無(wú)區(qū)分狀態(tài)， 形成有利于職教教師走向卓越的制度環(huán)境。要取消職教教師資格終身制，完善教師資格退出機(jī)制，規(guī)定資格證書(shū)有效期，每滿一定時(shí)間必須接受教師能力測(cè)試，視測(cè)試成績(jī)決定去留；要實(shí)行教師資格證書(shū)分類制，設(shè)立臨時(shí)教師、長(zhǎng)期教師、終身教師等三個(gè)類別資格證書(shū)，每個(gè)類別有不同的任期和標(biāo)準(zhǔn)，追求卓越成為資格標(biāo)準(zhǔn)的終極目標(biāo)；要將職教教師資格制度不僅作為一個(gè)準(zhǔn)入制度，要融資格準(zhǔn)入、繼續(xù)教育和職稱評(píng)定為一體的、符合教師專業(yè)發(fā)展階段特點(diǎn)和規(guī)律，貫穿教師整個(gè)職業(yè)生涯的整合制度；要以國(guó)際化視野，擴(kuò)大認(rèn)定對(duì)象范圍，將愿意在華工作的優(yōu)秀外國(guó)公民納入我國(guó)職教教師資格制度體系。

（三）整體制度的低效性：制度理念偏差的綜合顯現(xiàn)

制度的有效性是制度的核心，所謂制度的有效性，是指某種特定的制度對(duì)于人的行為發(fā)生現(xiàn)實(shí)影響的效力。 一般來(lái)說(shuō)，任何制度都會(huì)對(duì)人的行為發(fā)生一定的現(xiàn)實(shí)影響， 區(qū)別在于這種現(xiàn)實(shí)影響的程度有強(qiáng)有弱，性質(zhì)有正有負(fù)，形態(tài)有隱有顯，狀態(tài)有動(dòng)有靜，[14]衡量制度的有效性主要是制度相關(guān)者利益需求的滿足程度。我國(guó)職教教師資格制度的有效性，即這一制度的實(shí)施對(duì)于職業(yè)教育利益相關(guān)者（政府部門、學(xué)校、教師和學(xué)生）的行為產(chǎn)生的影響是強(qiáng)還是弱，是正面還是反面？在多大程度上滿足職業(yè)教育利益相關(guān)者的需求？ 我們可以從制度的組成要素上來(lái)綜合分析。 職教教師資格制度的組成要素包括職教教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證方式和認(rèn)證結(jié)果。

1.認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的低效能。 效能的釋義為“系統(tǒng)期望達(dá)到一組具體任務(wù)要求的程度”， 職教教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)在多大程度上達(dá)到預(yù)期的要求主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是標(biāo)準(zhǔn)難度是否合適，難度過(guò)高或過(guò)低都不行；二是標(biāo)準(zhǔn)是否反映了職教教師的專業(yè)性要求，如果沒(méi)有體現(xiàn)這一要求，即使通過(guò)認(rèn)證，也不是合格的職教教師。 關(guān)于這兩個(gè)方面，前文已做過(guò)分析，而且根據(jù)查吉德博士在全國(guó)范圍內(nèi)對(duì)中職教師、 中職校長(zhǎng)以及普教教師的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果，目前職教教師資格制度認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)難度偏低，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)也未能體現(xiàn)職教教師專業(yè)性特點(diǎn)。[15]

2.認(rèn)證方式的低效度。 效度是一個(gè)測(cè)量學(xué)的概念，是指人們想要測(cè)量的東西和實(shí)際測(cè)量的東西之間的一致性。按照《教師資格條例》及其實(shí)施辦法規(guī)定，職教教師資格認(rèn)證方式主要是通過(guò)教育教學(xué)能力測(cè)試、 教育理論考試以及思想品德鑒定等內(nèi)容，其中教育教學(xué)能力包含對(duì)普通話和身體條件的要求。 同樣， 查吉德博士的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示：在1476 個(gè)樣本中， 認(rèn)為教育教學(xué)能力測(cè)試有效度的大約占20%； 認(rèn)為教育理論考試有效度的大約占10%；認(rèn)為思想品德鑒定有效度的大約占20%。[16]

3.認(rèn)證結(jié)果的低效用。 職教教師資格認(rèn)證結(jié)果就是獲取職教教師資格證書(shū)。在一些專業(yè)化程度高的職業(yè)（如醫(yī)生、律師）中，職業(yè)資格證書(shū)代表著持證者的專業(yè)水平已符合職業(yè)要求，我們很難想象一個(gè)沒(méi)有醫(yī)師資格證（律師資格證）的人在醫(yī)師（律師）崗位上工作。 而我們發(fā)現(xiàn)職教教師資格證書(shū)卻不能充分證明持有者已經(jīng)具備了職教教師必備的基本知識(shí)和能力；有職教教師資格證也沒(méi)有被認(rèn)為是合格教師，其課堂表現(xiàn)也不一定好于沒(méi)有職教教師資格證的教師。[17]職業(yè)院校中較多地存在著“先上崗、后取證”，“無(wú)證上崗”的現(xiàn)象。

我國(guó)職教教師資格制度低效性，其結(jié)果必然導(dǎo)致職教教師資格制度在促進(jìn)職教教師專業(yè)發(fā)展、為職業(yè)教育提供人才資源， 保障職業(yè)教育發(fā)展所能發(fā)揮的作用與預(yù)期有差距。 目前也有改革或重新建構(gòu)我國(guó)職教教師資格制度的呼聲，本文認(rèn)為，制度是制度理念的外在表現(xiàn)形式， 制度理念才是制度存在的內(nèi)在基礎(chǔ)，是制度追尋的目標(biāo)，我國(guó)職教教師資格制度在理念上， 既要認(rèn)識(shí)到職教教師作為教師職業(yè)的共性，也要認(rèn)識(shí)到其特殊性；既要有本土經(jīng)驗(yàn)，又要有國(guó)際眼光；既要能目光聚焦，又要能高瞻遠(yuǎn)矚。

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