□胡天佑

技術(shù)本科教育理念是高等教育研究者和實踐者在適應高等教育叢林法則的過程中總結(jié)和提煉的一種對于新建本科院校實施技術(shù)教育模式的系統(tǒng)思考，它是高等教育研究者和實踐者對于技術(shù)本科教育活動的理性認識。技術(shù)本科教育理念的產(chǎn)生有其理論邏輯和實踐邏輯， 在高等教育應用轉(zhuǎn)型的時代背景下，技術(shù)本科教育理念及其辦學實踐正日益受到各方關(guān)注，逐步成為一種可供新建本科院校和高職院校參考借鑒的發(fā)展模式。一批新建本科院校定位于主要開展技術(shù)教育的本科院校，并進行技術(shù)本科教育的理論研究和實踐探索，取得了顯著的發(fā)展成就。 深入拓展技術(shù)本科教育理念及其實踐，仍需研究者及實踐者就其理論和實踐問題進行不懈地求索。

一、技術(shù)本科教育理念的理論邏輯

技術(shù)本科教育理念的產(chǎn)生有其理論邏輯，它是該理念能否在理論領域扎穩(wěn)腳跟的關(guān)鍵。就技術(shù)本科教育理念的理論邏輯而言，一是本科層次的技術(shù)教育是社會經(jīng)濟發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，“技術(shù)、技術(shù)型人才、技術(shù)教育的客觀性與獨立性”使技術(shù)本科教育可以成為一種獨立的本科教育類型；二是本科層次的技術(shù)教育具有國際公認的理論支持。

（一）技術(shù)型人才、技術(shù)教育的客觀性與獨立性

首先， 技術(shù)本科教育理念有一個理論邏輯前提，即承認“科學、技術(shù)和工程各有其特殊的本質(zhì)，是三個不同對象和三類不同的活動”[1]，“技術(shù)是獨立和區(qū)別于科學的一個體系”。[2]這樣就賦予了技術(shù)在社會生活中的重要而獨立的地位， 也是技術(shù)學科、技術(shù)型人才、技術(shù)教育獲得認可和重視的必要條件。其次，技術(shù)本科教育理念承認兩個獨立性，即“技術(shù)型人才是一種客觀存在的人才類型”[3]，“技術(shù)教育是一種獨立的教育類型”。[4]論者從生產(chǎn)或工作活動的過程和目的以及人力資源在社會活動過程中的主要功能角度，將人才類型分為兩大類：一類是學術(shù)型人才（或科學型、理論型人才），即發(fā)現(xiàn)和研究客觀規(guī)律的人才；另一類是應用型人才，即應用客觀規(guī)律為社會謀取直接利益的人才。并且將應用型人才進一步劃分為工程型人才、技術(shù)型人才和技能型人才。主要培養(yǎng)這四類人才的教育分別對應“科學教育、工程教育、技術(shù)教育和技能教育”。技術(shù)型人才的客觀存在性，使得專門培養(yǎng)這類人才的教育成為必要，這樣也就確立了技術(shù)教育在教育體系中的重要而獨立的地位。 第三，正是由于技術(shù)和技術(shù)型人才具有相對特殊的知識、 素質(zhì)與能力要求，在社會生活中占據(jù)重要而獨立的地位，所以“技術(shù)體系的內(nèi)在規(guī)定性和獨立性，也就要求技術(shù)教育與其相適應。在邏輯上既然本科層次的高等教育存在科學教育，也就應該有本科層次的、獨立于科學教育之外的技術(shù)教育”。[5]至于技術(shù)教育發(fā)展到本科層次，是經(jīng)濟社會發(fā)展到一定程度的產(chǎn)物，承認技術(shù)、技術(shù)型人才、技術(shù)教育的獨立性，是技術(shù)本科教育理念的第一個理論邏輯。

（二）UNESCO《國際教育標準分類法1997》的理論支持

聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)擬定的《國際教育標準分類法》（ISCED）是一個有助于按照國際商定的共同定義和概念對各類與政策相關(guān)的教育統(tǒng)計提出標準報告的框架，從而確保所產(chǎn)生的指標的國際可比性。[6]依照1997 年11 月UNESCO 第29屆會議批準的《國際教育標準分類法1997》，第5 級為高等教育第一階段（不直接獲得高級研究資格），第6 級為高等教育第二階段（可獲得高級的研究資格）。 第5A 級教育提供的是理論型的/為研究作準備的（歷史、哲學、數(shù)學等）/可從事高技術(shù)要求的職業(yè)（如醫(yī)學、牙科、建筑學等）的課程，目的是為進入高級研究課程和從事高技術(shù)要求的職業(yè)作充分的準備。 第5B 級教育提供的是實用的/技術(shù)的/適應具體職業(yè)的課程，集中在為進入勞務市場做準備的具體的職業(yè)技能上，盡管一些基礎理論會包含在課程中，但主要目的是讓學生獲得從事某個職業(yè)或行業(yè)或某類職業(yè)或行業(yè)所需的實際技能和知識，完成這一級學業(yè)的學生一般具備進入勞務市場的資格與能力。[7]論者將上述分類歸納為5A1、5A2 和5B等三種教育類型，分別對應“學術(shù)型、研究型教育”、“應用型、 專業(yè)型教育”、“職業(yè)型、 技術(shù)技能型教育”。論者認為“聯(lián)合國教科文組織對高等教育的層次與類型的劃分進一步為技術(shù)本科教育的存在和發(fā)展提供了理論上的支持”。[8]

二、技術(shù)本科教育理念的實踐邏輯

（一）新建本科院校發(fā)展選擇差異化的現(xiàn)實求解

技術(shù)本科教育理念是新建本科院校在激烈的高等教育競爭格局中對發(fā)展模式進行差異化選擇的一種現(xiàn)實求解。新建本科院校誕生于我國高等教育由精英教育階段向大眾教育階段過渡的時代背景之下。 在激烈的高等教育競爭中，新建本科院校必須應對三類問題。 一是應對競爭，即怎樣在激烈的高等教育競爭格局中占據(jù)一席之地的問題。在高等教育的叢林法則中，誰的資源稟賦優(yōu)渥，誰就能較易地取得相應的競爭優(yōu)勢地位。作為新生的本科院校，一般在資源稟賦上與老本科院校是不可能相提并論的。 從以教學型為主轉(zhuǎn)向以教學、科研并重的過程中，應用研究往往剛剛起步，在需要一定積累的學術(shù)研究面前更顯得無力。 在人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務等領域與老本科院校相比，難免處于一種競爭弱勢地位。 二是應對挑戰(zhàn)，即怎樣辦本科教育的問題。長期以來專注于?？茖哟蔚穆殬I(yè)技術(shù)教育，積累了專科教育的經(jīng)驗。 對于?？粕駷楸究埔院?，本科教育如何辦、辦什么樣的本科教育的問題是新建本科院校必須應對的一個實際挑戰(zhàn)。三是應對機遇，即怎樣對待傳統(tǒng)與優(yōu)勢以及發(fā)展戰(zhàn)略與模式的選擇問題。很多新建本科院校在升格本科以后逐步丟掉了原來的傳統(tǒng)和特色，轉(zhuǎn)而依照傳統(tǒng)本科院校的發(fā)展模式辦學。在升格初期往往面臨著未來發(fā)展戰(zhàn)略的謀劃，對于學校的發(fā)展道路的選擇，發(fā)展戰(zhàn)略的制定以及發(fā)展規(guī)劃的研擬等均處于一種形成和塑造期。 換言之，新建本科院校具有發(fā)展模式選擇的多種可能性。

從整體上來看，新建本科院校的發(fā)展模式選擇約有兩端：第一種，執(zhí)著于傳統(tǒng)大學的辦學理念，雖然在各方面條件與傳統(tǒng)大學相比有很大差距，但依舊比照研究型大學的要求和標準來建設，走著一條向研究型大學看齊的艱難道路；第二種，形式上摒棄了追趕研究型大學的理想， 定位于建設所謂的“應用型大學”，實施“應用型本科教育”，務實地求索一種區(qū)別于高職院校和傳統(tǒng)大學的教育模式。技術(shù)本科教育理念在發(fā)展模式的選擇上與第二種選擇有相似之處。 一方面，多年來辦學積累的技術(shù)教育經(jīng)驗業(yè)已構(gòu)成這些新建本科院校的一種發(fā)展優(yōu)勢。 另一方面，在傳統(tǒng)本科占據(jù)主流地位和價值的外部環(huán)境下，如何在升格以后保持技術(shù)教育特色不退化是一個艱難的過程。技術(shù)本科院校當然也可以和其他新建本科院校一樣選擇舉辦“應用型本科教育”。由于應用型大學是一個類型學范式下的先驗性概念，建設“應用型大學”既要應對理論邏輯上的困惑，又得解決在實踐邏輯上的困境。[9]與發(fā)展應用型本科教育相比， 舉辦本科層次的技術(shù)教育既在定位上占據(jù)一定的比較優(yōu)勢， 在名稱上也避免了職業(yè)技術(shù)教育的提法，與易遭歧視的“職業(yè)”脫鉤，有利于外部生存環(huán)境的優(yōu)化。 將其視為高等教育與職業(yè)技術(shù)教育的“跨界”生成[10]，又在理論邏輯上有著更多一些的合理性，也容易獲得在實踐中更多的認同。

（二）經(jīng)濟社會發(fā)展對技術(shù)型人才的現(xiàn)實需求

經(jīng)濟社會發(fā)展對更高層次技術(shù)型人才的現(xiàn)實需求構(gòu)成了技術(shù)本科教育理念的第二個實踐邏輯。這種現(xiàn)實需求主要是基于兩個方面的判斷而得出的結(jié)論。一是基于社會經(jīng)濟發(fā)展現(xiàn)實的判斷。首先，經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整與轉(zhuǎn)型升級以及新技術(shù)革命對技術(shù)型人才培養(yǎng)提出了新的要求。經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變意味著經(jīng)濟發(fā)展將由主要依靠物質(zhì)資源消耗向主要依靠科技進步、 勞動者素質(zhì)提高、管理創(chuàng)新轉(zhuǎn)變。 在長三角、珠三角、東部沿海等經(jīng)濟發(fā)展程度較高的區(qū)域，戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)、高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)、現(xiàn)代服務業(yè)等的發(fā)展對高層次技術(shù)型人才的需求增大。 一大批企業(yè)正面臨技術(shù)升級改造，由勞動密集型向技術(shù)密集型轉(zhuǎn)變，對企業(yè)從業(yè)人員的素質(zhì)要求越來越高。而現(xiàn)有的高職教育培養(yǎng)的技術(shù)型或技能型人才在一定程度上難以滿足企業(yè)發(fā)展對更高層次技術(shù)應用型人才的需求。 其次，在現(xiàn)實利益的驅(qū)使下，高職院校（尤其是那些辦得相對較好的高職院校）對升格為本科教育層次有著強烈的積極性和現(xiàn)實的需求。二是基于產(chǎn)業(yè)界現(xiàn)實需求的實地調(diào)研。一些技術(shù)本科院校通過深入產(chǎn)業(yè)界大量企業(yè)的實地調(diào)研發(fā)現(xiàn)：一方面，產(chǎn)業(yè)界技術(shù)升級改造對技術(shù)含量的要求越來越高，對技術(shù)型人才的素質(zhì)要求也越來越高；另一方面，適應技術(shù)升級換代的高層次技術(shù)型應用型人才又面臨嚴重短缺。產(chǎn)業(yè)界期冀以?？茖哟蔚募夹g(shù)應用型人才培養(yǎng)模式為基礎，適當延長教育年限，以拓寬學生知識面，加強技術(shù)應用能力的培養(yǎng)，以滿足其對更高層次技術(shù)應用型人才的現(xiàn)實需求。

（三）境外各地高等技術(shù)教育的實踐參照

技術(shù)本科教育理念的另一個實踐邏輯是本科層次的技術(shù)教育在境外的事實性存在提供了直接的實踐參照。 20 世紀60、70 年代以來，以培養(yǎng)技術(shù)型人才為主要目標的高等技術(shù)教育逐漸從職業(yè)教育、工程教育中分離并形成獨立的培養(yǎng)體系。[11]在境外各地，以英國多科技術(shù)學院、德國應用科學大學、日本技術(shù)科學大學和我國臺灣地區(qū)科技大學等類高等教育機構(gòu)為代表，它們所進行的本科教育實踐“具有典型的技術(shù)本科教育特質(zhì)”。這些新型高等教育機構(gòu)所承擔的教育有這樣幾個特點： 第一，誕生時間都處于該國或該地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)鍵時期，對技術(shù)型人才的需求處于旺盛期；第二，教育模式與傳統(tǒng)大學的差異顯著。人才培養(yǎng)目標主要是培養(yǎng)專業(yè)性強、注重應用的高級技術(shù)型人才；機構(gòu)任務以教學為主，兼有部分技術(shù)應用研究；教育內(nèi)容以技術(shù)學科或應用性學科為主；教育過程注重實踐性和產(chǎn)學合作。 第三，與區(qū)域和地方社會經(jīng)濟聯(lián)系緊密， 主要為區(qū)域和地方社會經(jīng)濟建設和發(fā)展服務。這些新型高等教育機構(gòu)所承擔的高等技術(shù)教育推進了所在國或地區(qū)高等教育的大眾化進程，為區(qū)域和地方培養(yǎng)了大批急需的技術(shù)應用型人才，有效地促進了區(qū)域和地方經(jīng)濟社會發(fā)展，取得了顯著的辦學效益，也藉此獲得了人們的廣泛認可，業(yè)已成為一種具有代表性的高等教育類型。論者認為這種新型高等教育機構(gòu)的辦學實踐是技術(shù)本科教育理念實踐的鮮活案例，也為我國發(fā)展技術(shù)本科教育提供了參照依據(jù)。

三、技術(shù)本科教育理念的深化與拓新

（一）進一步強化技術(shù)本科教育的理論研究工作

考察技術(shù)本科教育理念及其實踐，可以明顯地看到，“理論研究先行”模式對于技術(shù)本科教育的實踐具有重要的指導意義。從技術(shù)本科教育的現(xiàn)行實踐來看，為將技術(shù)本科教育理念落地生根，深入推進技術(shù)本科教育的發(fā)展，亟需進一步強化技術(shù)本科教育理念的理論研究工作。從技術(shù)本科教育研究的文獻存量來看，與其他類型的本科教育研究相比還略顯不足。技術(shù)本科教育在現(xiàn)實中存在的各種問題很多時候就是因為對于技術(shù)本科教育的理論研究相對不足所引起的。 就理論邏輯而言，盡管做了很多研究工作，尚還不能完全說服高等教育的決策者和研究者；就理論研究的通達度而論，其深度和廣度尚未涉及到技術(shù)本科教育實踐的各個領域，從而使得技術(shù)本科教育實踐中的很多問題由于缺乏合適的理論指針而顯得無所適從，不得以轉(zhuǎn)而仿照和遵循其他類型教育的做法。 為此，今后的技術(shù)本科教育理論研究可以從以下幾個方面進行拓展和延伸。首先，進一步豐富技術(shù)本科教育的內(nèi)涵和外延。技術(shù)本科教育理念中的“技術(shù)”，不能僅是硬技術(shù)，還可以包括軟技術(shù)，從而使其具有更大的延展性和包容性。 其次，進一步研究技術(shù)本科教育的人才培養(yǎng)模式構(gòu)建，以使技術(shù)應用型人才培養(yǎng)實踐具有充分的理論指導。 第三，進一步深化技術(shù)本科教育的配套研究。例如技術(shù)本科教育在高等教育體系中的地位和作用、 技術(shù)本科教育的政府政策和執(zhí)行、技術(shù)本科教育的管理制度等等，從而使技術(shù)本科教育理念及其實踐在國家高等教育政策中獲得更大的應用價值和更穩(wěn)固的合法性。

（二）扎實推進技術(shù)本科教育人才培養(yǎng)模式的探索

人才培養(yǎng)模式是本科教育的一個核心問題，它是人才培養(yǎng)的總體設計。技術(shù)本科教育在多大程度上獲得更多人的認可，能在多大程度上實現(xiàn)其人才培養(yǎng)目標， 取決于人才培養(yǎng)模式的適切性和完善性。考察技術(shù)本科院校的技術(shù)應用型人才培養(yǎng)實踐可以知道，這類院校在高等教育叢林法則中對本科教育人才培養(yǎng)模式進行了探索和改革，并取得了一定成就。 但還是應該看到，現(xiàn)有的技術(shù)本科教育人才培養(yǎng)的獨特性依舊不足，在高等教育應用轉(zhuǎn)向的時代背景下，技術(shù)本科教育的可識別性特征依舊不足，在人才培養(yǎng)模式上與其他類型本科教育相比并無實質(zhì)性差異。為了使技術(shù)本科教育具有更大的發(fā)展性，使之具有更大的實踐價值，還需要在今后的教育實踐中進一步改革技術(shù)本科教育的人才培養(yǎng)模式，扎實推進技術(shù)本科院校在學科和專業(yè)建設與發(fā)展、課程研發(fā)設計、教學過程設計和完善、產(chǎn)學研合作緊密服務于技術(shù)應用型人才培養(yǎng)等領域的探索和實踐，以使得技術(shù)應用型人才的培養(yǎng)具有更多的特色，從而獲得更多的理論和實踐認同。

（三）深化并提高技術(shù)本科教育人才培養(yǎng)質(zhì)量

技術(shù)本科教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量究竟如何，這是事關(guān)技術(shù)本科教育實踐價值的重要問題，也是技術(shù)本科教育能否獲得認可和取得合法性的重要參照指標。未來可著手進行技術(shù)本科教育質(zhì)量的評估工作，以掌握更多的實踐數(shù)據(jù)，為技術(shù)本科教育理念的推廣積累實踐經(jīng)驗。 一方面，技術(shù)本科教育尚處于探索階段，目前尚無衡量技術(shù)本科教育質(zhì)量的評價指標體系，導致技術(shù)本科教育質(zhì)量評判缺少參照標準。 另一方面，技術(shù)本科教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低又決定了技術(shù)本科教育能否得以繼續(xù)獨立地存在和發(fā)展。推進技術(shù)本科教育的理論研究和人才培養(yǎng)模式的改革探索，其實質(zhì)都是為了深化并提高技術(shù)本科教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量，這是技術(shù)本科教育的生命線。 為此，技術(shù)本科院校應樹立技術(shù)本科教育的質(zhì)量觀，在現(xiàn)有的生源條件下，研究如何看待和提高技術(shù)本科教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量問題。通過不斷地改善辦學條件，提升關(guān)懷學生程度，提高技術(shù)本科院校學生滿意度；進一步充實師資隊伍，優(yōu)化和提升技術(shù)本科院校教師專業(yè)發(fā)展廣度和深度，使技術(shù)本科院校師資結(jié)構(gòu)更趨多元化；建立和完善技術(shù)本科教育人才培養(yǎng)質(zhì)量保障和評估機制，以使技術(shù)本科教育質(zhì)量納入到一定的可控范圍之內(nèi)。

（四）編制技術(shù)本科教育的技術(shù)文獻，以保證其可推廣性和可評價性

技術(shù)本科教育理念的提出有其理論與實踐價值，更為重要的是技術(shù)本科教育的實踐對于高等教育人才培養(yǎng)所帶來的積極變化和啟示?？煽紤]通過部分先行實踐本科技術(shù)教育高校的探索，使之更加豐富和完善，成為一種成熟的和可供復制的本科教育模式，并將這些豐富和完善了的技術(shù)本科教育模式予以推廣，以造福更多的新建本科院校，為高等教育強國提供本科高校的另外一種發(fā)展模式。這一過程可能會面臨兩個重要問題。一是技術(shù)本科教育理念的推廣問題。在技術(shù)本科教育的理論研究和實踐探索取得一定成就之后，這種本科教育模式就相應地具備了一定的推廣價值。另外一個是技術(shù)本科教育理念實踐的可評價性問題。在技術(shù)本科教育的人才培養(yǎng)實踐中， 缺乏相應的配套評估政策與制度；在推廣過程中，技術(shù)本科教育的推廣程度、實施情況及其評價等問題，均有待進一步探究。 只有知道技術(shù)本科教育是可以評價的，才能在更大范圍和程度上予以推廣。技術(shù)本科教育的技術(shù)文獻就是一系列的有關(guān)技術(shù)本科教育理念如何落實和實踐的實施方案以及配套的技術(shù)路線和技術(shù)執(zhí)行政策，它是保證及技術(shù)本科教育具有可推廣性和可評價性的保證。建議技術(shù)本科院校專注于技術(shù)本科教育人才培養(yǎng)的全過程， 使將這一過程進行深度的全紀錄，并加以理性的分析和研究。 針對技術(shù)本科教育制度規(guī)范、專業(yè)建設、課程開發(fā)、教學設計、技術(shù)應用研究、人才培養(yǎng)質(zhì)量評價等各環(huán)節(jié)和領域，在技術(shù)本科教育的實踐過程中有意識地總結(jié)既有的較為成熟的和具有實效的實踐案例，總結(jié)研究和開發(fā)設計出一整套有關(guān)技術(shù)本科教育人才培養(yǎng)及其實踐的基本范式。

[1]夏建國.技術(shù)本科教育概論[M].上海：東方出版中心，2007：23.

[2]石偉平，徐國慶.試論我國技術(shù)本科的發(fā)展[J].職業(yè)技術(shù)教育（教科版），2003(31)：5-9.

[3][4]夏建國.論技術(shù)本科教育[M].上海：上海交通大學出版社，2011：141，152.

[5]夏建國，劉文華.技術(shù)應用型本科院校人才培養(yǎng)模式探析[J].教育與職業(yè)，2006(14)：15-18.

[6]UNESCO. What is ISCED and why was it revised?[EB/OL].http：//www.uis.unesco.org/Education/Pages/isced-new-classification.aspx.

[7]UNESCO.國際教育標準分類法ISCED1997[EB/OL].http：//www.uis.unesco.org/Library/Documents/isced97-chi.pdf.

[8]夏建國.理想與現(xiàn)實：技術(shù)本科教育發(fā)展[M].上海：上海教育出版社，2008：100.

[9]胡天佑.建設“應用型大學”的邏輯與問題[J].中國高教研究，2013(5)：22-28.

[10]夏建國.技術(shù)本科教育：高等教育與職業(yè)技術(shù)教育的“跨界”生成[J].職業(yè)技術(shù)教育，2012(2)：15-18.

[11]夏建國.技術(shù)教育：一種必須重視的教育類型[J].職教論壇，2011(1)：47-50.