(天津廣播電視大學(xué)，天津 300191)

近年來的許多研究都表明，教學(xué)環(huán)境分為教育環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境,對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和智力發(fā)展有著至關(guān)重要的影響,為我們在教與學(xué)這兩個(gè)實(shí)踐領(lǐng)域提供了啟示。本文將分別從這兩方面的入手，介紹其近幾年的研究新進(jìn)展。

一、 關(guān)于教學(xué)環(huán)境的研究新進(jìn)展

(一)教育環(huán)境：課堂情感氛圍與學(xué)生學(xué)業(yè)成就

兒童發(fā)展的生態(tài)模型(The ecological model of child development； Bronfenbrenner，1977)指出，兒童與其周圍環(huán)境的互動(dòng)質(zhì)量會(huì)影響兒童的發(fā)展結(jié)果。而課堂就是學(xué)生接觸最多的、并與教師發(fā)生互動(dòng)的環(huán)境，所以我們從課堂情感氛圍的角度入手，探討教育環(huán)境對(duì)學(xué)生的影響。

1.課堂情感氛圍的概念

在課堂上，師生之間的社會(huì)與情感互動(dòng)構(gòu)成了課堂情感氛圍(classroom emotional climate； CEC； Daniels & Shumow, 2003)。近年的研究表明，課堂情感氣氛對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就有著正性影響，即良好的課堂情感氛圍可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。所以我們需要首先探討一下課堂情感氛圍有哪些特點(diǎn)，而這些特點(diǎn)又是怎樣影響了學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。

課堂情感氛圍良好的課堂有以下的特點(diǎn)：(a)教師對(duì)學(xué)生的需求很敏感和清晰；(b)教師本著親切溫暖、育人宜人的態(tài)度建立與學(xué)生之間的關(guān)系；(c)教師很重視學(xué)生的前途及未來發(fā)展；(d)教師應(yīng)避免使用諷刺言語及粗暴的懲罰或練習(xí)(Hamre & Pianta, 2007)。除此之外，教師在教育學(xué)生的過程中，應(yīng)經(jīng)常表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生及其想法的尊重與興趣，鼓勵(lì)學(xué)生與他人合作，為其創(chuàng)造溫暖、舒適、愉悅的環(huán)境。

相反，課堂情感氛圍不夠好的課堂表現(xiàn)為：師生間的情感交流很少，師生交往中經(jīng)常有不尊重、忽視、嘲諷，甚至暴力沖突的現(xiàn)象產(chǎn)生。這類課堂中的教師并不針對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)或認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，當(dāng)察覺到學(xué)生的厭倦時(shí)，也并不更改教學(xué)計(jì)劃或采取一定措施。有些教師可能會(huì)適當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)出一點(diǎn)對(duì)學(xué)生的尊重，但大部分時(shí)間都控制課堂并忽視學(xué)生的意見。而在這類課堂中的學(xué)生們一方面可能會(huì)在私底下嘲笑自己的教師，一方面也不知道如何去接近自己的教師，進(jìn)行更多的交流(Reyes, Brackett, Rivers, White, & Salovey, 2012)。

2.課堂情感氛圍與學(xué)生學(xué)業(yè)成就

自我決定理論指出當(dāng)學(xué)生對(duì)于關(guān)系、能力和自主權(quán)的需求得到滿足時(shí)，學(xué)生更容易在學(xué)校中取得成功(Connell & Wellborn, 1991)。而在課堂情感氛圍良好的班級(jí)中，教師能夠與學(xué)生建立起良好的關(guān)系，尊重學(xué)生的想法與權(quán)力，能夠與學(xué)生之間產(chǎn)生積極的互動(dòng)。

許多實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明了學(xué)生表現(xiàn)與課堂情感氛圍特點(diǎn)之間的關(guān)系。學(xué)生在情感支持的課堂上往往表現(xiàn)得更加愉悅，對(duì)課堂的興趣及參與度更高(Curby et al., 2009； Skinner & Belmont, 1993),能夠在學(xué)術(shù)上表現(xiàn)得更加出色(Wentzel, 1998)。

綜上所述，課堂情感氛圍良好的課堂上，教師往往能夠更尊重學(xué)生的需求，與其建立良好的關(guān)系，為學(xué)生創(chuàng)造舒適溫暖的環(huán)境。而許多實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明，這些特點(diǎn)能夠讓學(xué)生產(chǎn)生更大的學(xué)習(xí)動(dòng)力與參與熱情，并提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。

(二)學(xué)習(xí)環(huán)境：Marsh的IE參照模型和大魚小池效應(yīng)的組合模型與學(xué)業(yè)自我概念

IE參照模型和大魚小池效應(yīng)是Marsh針對(duì)于學(xué)業(yè)自我概念相繼于1986年和1987年提出的概念，兩個(gè)概念雖然并不新穎，但在2012年Mei-Shiu Chiu將二者整合為一個(gè)組合模型，經(jīng)研究證明能夠更好地切合研究數(shù)據(jù)。

IE參照模型是Marsh于1986年提出的關(guān)于學(xué)業(yè)自我概念的理論。模型認(rèn)為，學(xué)業(yè)自我概念的形成有內(nèi)部比較和外部比較兩種不同的形成過程(Marsh, 1986)。所謂內(nèi)部比較指的是學(xué)生針對(duì)自己的學(xué)業(yè)水平在不同學(xué)科間進(jìn)行比較；而外部比較指的學(xué)生針對(duì)某一學(xué)科，自己的學(xué)業(yè)水平在群體中位置的比較，即自己與他人的比較。在實(shí)際的學(xué)習(xí)生活中，學(xué)業(yè)自我概念是由這兩部分比較過程共同形成的。

大魚小池效應(yīng)是Marsh于1987年繼IE參照模型之后提出的。大魚小池效應(yīng)指的是，學(xué)生加入低學(xué)業(yè)水平團(tuán)體會(huì)使自己的學(xué)業(yè)自我概念提升，加入高學(xué)業(yè)水平團(tuán)體會(huì)使自己的學(xué)業(yè)自我概念降低(Marsh, 1987)，如同一條魚游入一個(gè)小池子中就會(huì)認(rèn)為自己很大一樣，故名為大魚小池效應(yīng)。

將二者整合成組合模型的原理是IE參照模型主要關(guān)注于內(nèi)部比較，大魚小池效應(yīng)關(guān)注于外部比較。整合出的組合模型加深了對(duì)原先兩個(gè)理論的理解，并能更好的契合研究數(shù)據(jù)。

二、 針對(duì)教育環(huán)境的研究在教學(xué)輔導(dǎo)中的應(yīng)用

在Reyes等人2012年的研究中，探討了課堂情感氛圍與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系。研究中使用了課堂評(píng)估評(píng)分系統(tǒng)對(duì)課堂氛圍的三個(gè)維度——情感支持、課堂組織、教學(xué)指導(dǎo)支持進(jìn)行了評(píng)估。實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明了情感支持與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就相關(guān)，即課堂情感氛圍影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就；而課堂組織和教學(xué)指導(dǎo)支持則與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績沒有相關(guān)(Reyes et al, 2012)。

在之前的討論中我們提到過，教師行為是課堂情感氛圍的主要影響因素。而課堂評(píng)估評(píng)分系統(tǒng)就是從十個(gè)維度評(píng)估教師教學(xué)質(zhì)量的觀察法工具，這十個(gè)維度分別為積極氛圍、消極氛圍、教師敏感性、學(xué)生觀點(diǎn)地位、行為管理、工作效率、概念發(fā)展、教學(xué)模式、反饋質(zhì)量以及學(xué)生參與度。研究中所提到的情感支持維度是通過積極氛圍、消極氛圍、教師敏感性及學(xué)生觀點(diǎn)地位這四個(gè)維度來評(píng)估的。所以想要得到良好的課堂情感氛圍，教師應(yīng)至少從這四個(gè)維度入手，提升或改變自己的行為，從而影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。

積極氛圍用來評(píng)估課堂上能提供的溫暖感和師生連接感(Reyes et al, 2012)。所以教師在課堂上應(yīng)給予學(xué)生更多的眼神交流與言語交流。眼神交流能夠反映出教師對(duì)學(xué)生的關(guān)懷與重視，能夠讓教師了解到學(xué)生的實(shí)時(shí)狀態(tài)。言語交流為師生之間的良好互動(dòng)提供了前提。目前國內(nèi)的課堂教學(xué)基本以單向傳播為主，即教師一味傳授，學(xué)生一味接受，課堂節(jié)奏基本由教師控制。適當(dāng)?shù)难哉Z交流能夠讓學(xué)生感到被重視，與教師的連接感增強(qiáng)。

消極氛圍用來評(píng)估課堂上給予的負(fù)性情緒(Reyes et al, 2012)。教師應(yīng)該是充滿情感與耐心的知識(shí)傳授者，在教學(xué)中應(yīng)避免嚴(yán)厲的詞句或刻板的練習(xí)手段，不讓學(xué)生在課堂上產(chǎn)生過多的焦慮或厭煩的情緒。在課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)采取靈活的教學(xué)方法誘發(fā)和調(diào)節(jié)學(xué)生情緒，為其創(chuàng)設(shè)和諧有趣的課堂情感氛圍。適當(dāng)?shù)慕o予學(xué)生思考空間，通過一定的評(píng)鑒性語言使學(xué)生產(chǎn)生滿足感和自信心。

教師敏感性用來衡量教師對(duì)于學(xué)生社會(huì)或?qū)W業(yè)需求的感知性(Reyes et al, 2012)。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生采取適當(dāng)?shù)囊魄?，從學(xué)生的角度出發(fā)，了解其內(nèi)心的需求。此外應(yīng)經(jīng)常與學(xué)生聊天，了解其生活或?qū)W習(xí)上的困難，給予學(xué)生溫暖的感受。教師與學(xué)生之間的角色關(guān)系應(yīng)當(dāng)是亦師亦友的，應(yīng)該在彼此之間建立信任、真實(shí)、理解的關(guān)系。教師及時(shí)感知學(xué)生的心理狀態(tài)，也能指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和結(jié)果向更好更正確的方向發(fā)展。

學(xué)生觀點(diǎn)地位用來衡量課堂教學(xué)中是否關(guān)注學(xué)生興趣及學(xué)習(xí)動(dòng)力(Reyes et al, 2012)。激發(fā)學(xué)生的興趣點(diǎn)是課堂教學(xué)成功的關(guān)鍵，也是能夠讓學(xué)生主動(dòng)參與到課堂中來進(jìn)行互動(dòng)的加分項(xiàng)。想讓學(xué)生在課堂上處于激發(fā)狀態(tài)，教師首先要營造出民主開放的課堂氛圍。課堂上應(yīng)適當(dāng)允許學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)，使其感受到自己的想法被重視，增強(qiáng)其自信心，提高學(xué)習(xí)動(dòng)力。同時(shí)，教師應(yīng)盡量采取多種教學(xué)方法，避免學(xué)生在課堂上疲勞厭煩，通過一些新穎有趣的教學(xué)工具或手法，吸引學(xué)生注意力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。除此之外，科學(xué)公正的評(píng)價(jià)體系也是必不可少的。

此外，在課堂教學(xué)當(dāng)中，教師應(yīng)注意激發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維，使學(xué)生產(chǎn)生創(chuàng)新思維。教師只能在課堂上為學(xué)生傳授知識(shí)，但如果在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，就可以將學(xué)生的思維從課內(nèi)發(fā)散到課外，從知識(shí)擴(kuò)展到能力。這樣的讓學(xué)生不斷保持思維的活力與強(qiáng)度，也能讓學(xué)生的素質(zhì)和智力得到增長，在生活中也感受到學(xué)習(xí)帶來的魅力。因此，教學(xué)中要不斷地培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，使現(xiàn)在的知識(shí)與過去的知識(shí)、縱向知識(shí)與橫向知識(shí)、此門知識(shí)與彼門知識(shí)相結(jié)合。尋求不同知識(shí)的發(fā)散點(diǎn)，為學(xué)生思維的發(fā)散與創(chuàng)造力的延伸埋下種子，為學(xué)生的未來發(fā)展做準(zhǔn)備。

三、 針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的研究在學(xué)習(xí)中的啟示

(一)學(xué)生課堂參與度與學(xué)生學(xué)業(yè)成就

在之前的討論中，我們介紹了Reyes等人2012年的研究，研究結(jié)果表明課堂情緒氛圍與學(xué)生學(xué)業(yè)成就存在相關(guān)，給予了我們很多在教學(xué)輔導(dǎo)中可以應(yīng)用的啟示。而除此之外，該研究還報(bào)告了另一個(gè)結(jié)果——學(xué)生課堂參與度是課堂情緒氛圍和學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間的中介變量。即課堂情緒氛圍影響了學(xué)生課堂參與度，學(xué)生課堂參與度又直接影響了學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。所以想提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，學(xué)生自己也要主動(dòng)的參與到課堂互動(dòng)中去，從而更有利于自己的學(xué)業(yè)成就的進(jìn)步。

(二)IE參照模型與大魚小池效應(yīng)的組合模型與學(xué)生學(xué)業(yè)成就

我們之前提到過IE參照模型與大魚小池效應(yīng)的組合模型是針對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念的形成提出來的，而許多研究表明，學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間也是有著一定關(guān)系的。關(guān)于學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)業(yè)成就關(guān)系的研究主要可以分為兩類，一類是相關(guān)描述性研究，一類是因果推論性研究。

1.相關(guān)描述性研究

IE參照模型與大魚小池效應(yīng)的提出者M(jìn)arsh在這方面的研究非常具有典范性，他在一系列基于標(biāo)準(zhǔn)化自我概念量表(SDQI、Ⅱ和Ⅲ)的研究中，區(qū)分了學(xué)業(yè)自我概念和非學(xué)業(yè)自我概念，并著重考察了語文和數(shù)學(xué)兩種主要的學(xué)業(yè)自我概念。我們之前提到過，Marsh在1986提出了IE參照模型，該模型不僅說明了學(xué)業(yè)自我概念的形成過程，Marsh也在研究中探討了語文和數(shù)學(xué)自我概念與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系。依據(jù)該模型，這兩個(gè)學(xué)科的學(xué)業(yè)自我概念分別與其學(xué)業(yè)成就(即學(xué)習(xí)成績)呈高正相關(guān)關(guān)系；而學(xué)科學(xué)業(yè)自我概念與其他學(xué)科學(xué)習(xí)成績呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。之后Marsh又回顧了之前的一系列相關(guān)研究，報(bào)告了學(xué)業(yè)成就和非學(xué)業(yè)自我概念之間無顯著相關(guān)；相應(yīng)學(xué)科學(xué)業(yè)成就和其學(xué)業(yè)自我概念存在較高的相關(guān)，而與總體學(xué)業(yè)自我概念和其他學(xué)科自我概念之間相關(guān)較低(Marsh , 1993)。還有一些來自青春期學(xué)童的研究，結(jié)果都與Marsh的研究結(jié)果類似。這些研究結(jié)果均支持Marsh與1986年提出的IE參照模型。

另外，Marsh等人在2000年的研究中，基于大魚小池效應(yīng)的縱向多層次模型，引進(jìn)了對(duì)比效應(yīng)和同化效應(yīng)因素來分析香港學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念和學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系(Marsh, Kong, & Hao, 2000)。在2001年的研究中，將IE參照模型加以延伸，將語文的學(xué)業(yè)自我概念分成母語自我概念和外語自我概念兩種成分，針對(duì)香港學(xué)生的情況進(jìn)行了分析(Marsh, Kong, & Hao, 2001)。兩項(xiàng)研究的成果也都與上述結(jié)果相類似。

通過這些學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)業(yè)成就之間的相關(guān)研究，目前至少可以得到以下廣為接受的的觀點(diǎn)：(a)總體自我概念與學(xué)業(yè)成就之間的相關(guān)關(guān)系只是中等或偏下程度的；(b)學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)業(yè)成就的相關(guān)大于非學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)業(yè)成績之間的相關(guān)；(c)學(xué)科自我概念與相應(yīng)的學(xué)科成績之間存在著較高相關(guān)，這種相關(guān)大于非同一學(xué)科領(lǐng)域的自我概念與學(xué)科成績之間的相關(guān)。

2.因果推論性研究

與學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)業(yè)成就之間的相關(guān)關(guān)系不同，二者之間的因果關(guān)系一直是一個(gè)較受爭議的問題。Marsh曾把這兩種相互矛盾的假設(shè)歸為兩類：技能發(fā)展論和自我增強(qiáng)論。技能發(fā)展論認(rèn)為學(xué)業(yè)成就影響學(xué)業(yè)自我概念，前者為因后者為果；而自我增強(qiáng)論則與之相反，認(rèn)為是學(xué)業(yè)自我概念影響了學(xué)業(yè)成就。如果自我增強(qiáng)論成立的話，我們就可以認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生了合適的學(xué)業(yè)自我概念時(shí)，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就就會(huì)得到相應(yīng)的提升。

很多研究支持自我增強(qiáng)論，認(rèn)為學(xué)業(yè)自我概念是原因，而學(xué)業(yè)成就是被其影響的結(jié)果。在一項(xiàng)對(duì)99個(gè)初中學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念與成績的研究中表示，學(xué)業(yè)自我概念的原因優(yōu)勢要大于成績，也就是說，研究結(jié)果傾向于認(rèn)為學(xué)業(yè)自我概念是學(xué)業(yè)成就的原因(Shavelson & Bolus, 1982)。Marsh等人在1997年的研究中建立了一個(gè)結(jié)構(gòu)方程模型，用來表示在控制了個(gè)體先前學(xué)業(yè)成就的基礎(chǔ)上，之前的學(xué)業(yè)自我概念對(duì)現(xiàn)在的學(xué)業(yè)成就的影響，以及在控制了個(gè)體先前學(xué)業(yè)自我概念的基礎(chǔ)上，之前的學(xué)業(yè)成就對(duì)現(xiàn)在的學(xué)業(yè)自我概念的影響。研究結(jié)果表明，二者之間存在交互作用，但學(xué)業(yè)自我概念的影響力更大更系統(tǒng)，在數(shù)學(xué)和科學(xué)課程上都有所體現(xiàn)，而在語文上表現(xiàn)得尤為明顯。而當(dāng)以學(xué)校成就等級(jí)而不是標(biāo)準(zhǔn)成就測驗(yàn)分?jǐn)?shù)來評(píng)估學(xué)生的學(xué)業(yè)成就是，學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)業(yè)成就之間的因果關(guān)系就更加明顯(Sedikides & Strube, 1997)。

當(dāng)然，也有一些觀點(diǎn)支持技能發(fā)展論，認(rèn)為是學(xué)業(yè)成就影響了學(xué)業(yè)自我概念。Helmke在研究中探討了在三組數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)的學(xué)業(yè)成就與學(xué)業(yè)自我概念的關(guān)系，而只在一組數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)了學(xué)業(yè)自我概念對(duì)學(xué)業(yè)成就的顯著影響。他認(rèn)為學(xué)業(yè)自我概念對(duì)學(xué)業(yè)成就的影響可能不是直接而單一的，要受到學(xué)習(xí)努力程度和認(rèn)識(shí)障礙的調(diào)節(jié)(Helmke, 1987)。我們之前提到過Marsh在1986年提出的關(guān)于學(xué)業(yè)自我概念形成的I/E參照模型，該模型的本質(zhì)也是通過學(xué)業(yè)成就的比較來形成學(xué)業(yè)自我概念，即學(xué)業(yè)成就為因，學(xué)業(yè)自我概念為果，這在Marsh的一些相關(guān)研究中也能得到驗(yàn)證。事實(shí)上，在我們剛才提到過的Marsh等人于1997年建立的結(jié)構(gòu)方程模型研究中，也反映出了一部分先前學(xué)業(yè)成就對(duì)學(xué)業(yè)自我概念的影響。所以，技能發(fā)展論也是關(guān)于學(xué)業(yè)成就與學(xué)業(yè)自我概念關(guān)系的重要假設(shè)。

當(dāng)然，除了兩種主要假設(shè)外，還有研究者提出其他觀點(diǎn)。有些研究者認(rèn)為，學(xué)業(yè)成就與學(xué)業(yè)自我概念之間的關(guān)系并非單向影響，這種影響是雙向的、相輔相成的，例如Marsh 1997年建立的結(jié)構(gòu)方程模型就反映出了二者的交互影響作用，二者很難單獨(dú)界定出是誰影響了誰。事實(shí)上，自我增強(qiáng)論和技能發(fā)展論各有論點(diǎn)支撐，也在某一方面說明了二者的關(guān)系可能就是交互的。除此之外，還有研究者報(bào)告在他們的研究中并沒有找到二者的明確因果關(guān)系。Marsh等人在1998年研究了多維度、多層次自我概念模型的因果指向，提出了學(xué)業(yè)自我概念和學(xué)業(yè)成就關(guān)系的四種模式：自上而下模式、自下而上模式、交互模式和水平模式，其中自上而下模式指學(xué)業(yè)自我概念直接影響學(xué)業(yè)成就，而自下而上模式指學(xué)業(yè)成就直接影響學(xué)業(yè)自我概念。Marsh等人報(bào)告，在這項(xiàng)研究中沒有發(fā)現(xiàn)自上而下模式、自下而上模式或交互模式的存在，從而支持水平模式，即認(rèn)為二者之間并沒有因果關(guān)系。

綜上所述，學(xué)業(yè)成就和學(xué)業(yè)自我概念之間的因果關(guān)系眾說紛紜，其因果關(guān)系至今還沒有定論，但大部分研究結(jié)果都是認(rèn)為二者存在因果關(guān)系的?；蛟S，學(xué)業(yè)自我概念和學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系并沒有現(xiàn)在的研究所表現(xiàn)的這么簡單，二者并非直接作用于彼此，而是通過一些中介因素相互影響。

3.學(xué)生在學(xué)習(xí)中能得到的啟示

通過上述觀點(diǎn)我們可以總結(jié)出，學(xué)業(yè)成就與學(xué)業(yè)自我概念之間存在相關(guān)關(guān)系，而其間的因果關(guān)系還沒有定論，研究結(jié)果傾向于認(rèn)為學(xué)業(yè)自我概念對(duì)學(xué)業(yè)成就存在影響。根據(jù)IE參照模型和大魚小池效應(yīng)的組合模型，學(xué)業(yè)自我概念是受到學(xué)生周圍同學(xué)和主觀意識(shí)，即其學(xué)習(xí)環(huán)境所影響的。所以根據(jù)從學(xué)習(xí)環(huán)境的研究中我們可以得到關(guān)于利用學(xué)業(yè)自我概念來提升學(xué)業(yè)成就的啟示。學(xué)生應(yīng)總結(jié)自己之前的能力與成就，建立適合自己的、偏高的學(xué)業(yè)自我概念，從而達(dá)到提高自己學(xué)習(xí)成績的效果。

四、總結(jié)

通過我們剛才的討論可以得知，教學(xué)環(huán)境確實(shí)能夠影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。在教育環(huán)境中，教師應(yīng)努力營造良好的課堂情緒氛圍，創(chuàng)造溫暖宜人的環(huán)境，鼓勵(lì)與學(xué)生之間的交流，關(guān)注學(xué)生的需求，從而提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。在學(xué)習(xí)環(huán)境中，根據(jù)IE參照模型和大魚小池效應(yīng)的組合模型，我們得知了學(xué)業(yè)自我概念是如何在學(xué)生周圍環(huán)境和自己主觀意識(shí)的共同作用下形成的。學(xué)生可以通過建立適當(dāng)?shù)膶W(xué)業(yè)自我概念來提高自己的學(xué)業(yè)成就。

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