兒童的閱讀，從本質(zhì)上來(lái)講其實(shí)是一種幸福的過(guò)程。基于一種內(nèi)在的求知和探索欲望，并能從中享受到文字的美，體驗(yàn)到人生的自由，這才是閱讀要達(dá)到的境界。在通過(guò)游戲模式帶領(lǐng)學(xué)生們解讀完《九色鹿》之后，我發(fā)現(xiàn)兒童的閱讀需求并沒(méi)有得到足夠的重視，如何才能在閱讀中將幸福還給孩子，這是個(gè)值得探索的課題。

一.通過(guò)開(kāi)放性的個(gè)性解讀，讓兒童想要閱讀

兒童怎樣閱讀？這個(gè)十分重要的問(wèn)題，但常常被忽略不計(jì)，很多教師關(guān)注的是語(yǔ)言文字訓(xùn)練，或者是成人的思路，而兒童的主體性則消失殆盡。筆者認(rèn)為，兒童的閱讀首先是一種個(gè)性化的主體參與，讓學(xué)生有”想要閱讀”的沖動(dòng)，和教師本身的解讀形成平等態(tài)勢(shì)。

作為教師，一定要將文本解讀建立在開(kāi)放性上，也就是說(shuō)，要能夠給學(xué)生提供平臺(tái)，從兒童自身的前理解結(jié)構(gòu)出發(fā)，尊重學(xué)生的每一種閱讀可能性，而這也正是閱讀教學(xué)本身所能達(dá)到的效果所在——通過(guò)引領(lǐng)個(gè)性化的前理解，積極參與并形成新的理解結(jié)構(gòu)。

開(kāi)放的基礎(chǔ)是解讀的合法性。因?yàn)槊總€(gè)人的理解都要遵循閱讀的游戲規(guī)則，在《九色鹿》的文本中，這則民間故事首先我們不能把它當(dāng)作記敘文來(lái)解讀，其民間性讓我們也不能以佛教的文本解讀。如何開(kāi)放解讀呢？

開(kāi)放閱讀的核心來(lái)自多樣化的解讀路徑。臺(tái)灣學(xué)者黃俊杰曾經(jīng)指出三條路徑，一是生命的詮釋，以自己的心路歷程來(lái)解讀。這一規(guī)律昭示兒童與文本交往理解的普遍性。在《九色鹿》的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，我發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生就是通過(guò)自己的方式來(lái)解讀九色鹿的善良，調(diào)達(dá)的背信棄義，從而建構(gòu)屬于自己的視角，與此同時(shí)，在教師的引領(lǐng)下去追問(wèn)人之為人的哲學(xué)意義；二是政治學(xué)的詮釋，從人與人、人與物的關(guān)系追尋意義，九色鹿中的文本世界其實(shí)就是現(xiàn)實(shí)世界的隱喻。從《九色鹿》中九色鹿、調(diào)達(dá)、王妃、國(guó)王、烏鴉所構(gòu)成的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)文本所傳達(dá)的有關(guān)公正、信義與美德的社會(huì)訴求。通過(guò)文本的建構(gòu)，學(xué)生可以藉此獲得心理建構(gòu)，形成社會(huì)道德約束；三是“人性善惡”的詮釋，這種解讀方式往往有先入為主的結(jié)構(gòu)框架，根據(jù)正統(tǒng)思想來(lái)解讀文本，老師會(huì)以“善”字來(lái)詮釋《九色鹿》，從而追尋面臨“恩、信、利、義”時(shí)如何“善”。這種解讀被稱之為“基于本體的詮釋學(xué)”，而前兩種則有“尋找本體的詮釋學(xué)”的意味。

在和學(xué)生共同解讀的過(guò)程中，教師的開(kāi)放獲得保障，同時(shí)也發(fā)揮了創(chuàng)見(jiàn)性。在課堂中學(xué)生對(duì)九色鹿的情感，是在不同層次的發(fā)展過(guò)程中建立起來(lái)的，通過(guò)教師的創(chuàng)見(jiàn)，師生在課堂現(xiàn)場(chǎng)生成一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造，就這樣在可能性的推動(dòng)下，教師、學(xué)生與文本相互被引導(dǎo)和創(chuàng)造。

二.生成游戲解讀模式，讓兒童學(xué)會(huì)閱讀

閱讀的內(nèi)在要求是讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀。但這種能力必須在經(jīng)歷一次又一次的閱讀體驗(yàn)后才能培養(yǎng)出來(lái)。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)本質(zhì)上就是在引導(dǎo)兒童走向成功閱讀。其中有兩大重要內(nèi)容，一是引領(lǐng)解讀的游戲規(guī)則，二是引領(lǐng)兒童深入理解。

在兒童主體視野中，閱讀理解的游戲規(guī)則是建構(gòu)生成的，《九色鹿》的文本中，可以有這樣的問(wèn)題“世界上真有九色鹿嗎”，“為什么想象出九色鹿？”，然后師生聚焦于“民間故事的虛構(gòu)與真實(shí)”的討論，其目的是幫助兒童建構(gòu)理解民間故事的游戲規(guī)則。

通過(guò)文本建構(gòu)的游戲設(shè)置，讓學(xué)生獲得和以往不同的閱讀體驗(yàn)，打破之前的閱讀瓶頸，可以從解讀的游戲規(guī)則出發(fā)，深入到民間故事的人文層面來(lái)理解，不至于走入困境與誤區(qū)。

引領(lǐng)學(xué)生深入解讀文本，其實(shí)是一個(gè)相對(duì)概念，是進(jìn)一步促進(jìn)理解的意思。在《九色鹿》的閱讀引領(lǐng)中，從追問(wèn)“真實(shí)在哪兒”到“你讀出了什么”開(kāi)始，讓學(xué)生獲得是否要善良、誠(chéng)實(shí)、守信的人生追問(wèn)，也給了學(xué)生自我選擇的可能。

三.深度調(diào)研閱讀需求，讓兒童隨心“這樣閱讀”

有人說(shuō)，兒童怎樣閱讀，就怎樣生活；反過(guò)來(lái)說(shuō)，有怎樣的體驗(yàn)，就會(huì)有怎樣的閱讀，由此可知，閱讀方式實(shí)際上是被閱讀生活構(gòu)造出來(lái)的。幸福的閱讀生活自然構(gòu)成了幸福的閱讀教學(xué)，那么這種幸福，是否能夠被學(xué)生感受到呢？我曾經(jīng)對(duì)執(zhí)教班級(jí)學(xué)生進(jìn)行過(guò)調(diào)查與訪談。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，有大部分學(xué)生選擇了幸福。在感受到幸福的學(xué)生中，再進(jìn)行訪問(wèn)其原因，歸納出來(lái)的答案是：幽默好玩，輕松自由，有收獲。但值得一提的是，有同學(xué)說(shuō)很緊張。這讓我開(kāi)始思考，學(xué)生的緊張到底來(lái)自哪里？再仔細(xì)調(diào)查，才明白學(xué)生說(shuō)的緊張是指“緊張的智力活動(dòng)”，實(shí)際上那是對(duì)學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)與深度參與。

通過(guò)和兒童的訪談，可以看到兒童語(yǔ)言的使用，也具備了一些內(nèi)在語(yǔ)境，作為教師不能用成人的視界來(lái)理解。

在對(duì)學(xué)生的肯定和否定中，我發(fā)現(xiàn)不論何時(shí)，所有的兒童都在追求著這樣一種閱讀生活：不分好壞優(yōu)劣對(duì)錯(cuò)，很好玩，不要總講要這樣或那樣的，我不知不覺(jué)學(xué)到東西。

這種期盼正是一種真正的閱讀，一種自發(fā)的閱讀。而這種期待，何嘗不是一種真正的教育——自由、沒(méi)有誰(shuí)控制誰(shuí)、沒(méi)有誰(shuí)教育誰(shuí)，但所有的人都在學(xué)習(xí)。我認(rèn)為這就是“游戲精神”。

我的這個(gè)體會(huì)是從一個(gè)學(xué)生的對(duì)話中得來(lái)的。學(xué)生說(shuō)：“感覺(jué)上課像做游戲一樣。”迦達(dá)默爾在《真理與方法》中對(duì)“游戲”這樣闡述：自成目的，無(wú)主體，開(kāi)放自己，對(duì)話精神。而我們的教學(xué)，何嘗不是這樣？幸福的閱讀教學(xué)更應(yīng)該如游戲一樣。

在《九色鹿》的教學(xué)實(shí)踐中，我發(fā)現(xiàn)真正的幸福閱讀教學(xué)，就如同游戲一樣，學(xué)生能夠從讀懂課文，讀明白文本的語(yǔ)境開(kāi)始，自始至終都在遵守一個(gè)游戲規(guī)則，遵守一開(kāi)始就達(dá)成的目標(biāo)設(shè)定。而學(xué)生課堂的整個(gè)實(shí)踐過(guò)程，其實(shí)就是在履行游戲環(huán)節(jié)當(dāng)中的信任和真誠(chéng)，也享受著游戲的自由和尊嚴(yán)。

在課堂閱讀的過(guò)程中，教師要思考的問(wèn)題在于，目標(biāo)如何達(dá)成，而不是要不要達(dá)成。如何達(dá)成目標(biāo)，就要從心理學(xué)的視野考量，考慮學(xué)生的前理解程度，考慮學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)規(guī)律，但常會(huì)發(fā)現(xiàn)，自己不自覺(jué)囿于傳統(tǒng)認(rèn)知模式的約束，過(guò)分注重對(duì)學(xué)生單一能力的培養(yǎng)，比如讀通課文這個(gè)環(huán)節(jié)，完全可以整合到話題里來(lái)進(jìn)行，針對(duì)字詞的讀寫(xiě)和理解，也完全放在語(yǔ)境中進(jìn)行；是從相對(duì)宏觀的語(yǔ)文課程角度，在此時(shí)此境有些東西的達(dá)成并不是十分重要，完全可以從預(yù)習(xí)、課堂教學(xué)、作業(yè)包括綜合性學(xué)習(xí)這個(gè)整體進(jìn)行考慮，從而使課堂的自成目的性更強(qiáng)。

我始終認(rèn)為，作為語(yǔ)文老師必得有高品味的語(yǔ)感，并以自己的語(yǔ)感來(lái)喚醒學(xué)生沉睡的審美和悟性。那么對(duì)于課堂教學(xué)而言，教師既是言語(yǔ)奧秘的探索者和解密者，又是學(xué)生語(yǔ)言的引領(lǐng)者。正如潘新和教授說(shuō)的：“一個(gè)缺乏言語(yǔ)感悟力和感染力的教師，是無(wú)法敲開(kāi)學(xué)生的言語(yǔ)心智法門(mén)的?！?/p>

而這種感悟力和感染力從哪里來(lái)？首先是基于兒童立場(chǎng)的感悟。將兒童閱讀文本的解讀水平和困難做充分預(yù)設(shè)而后在教學(xué)的推進(jìn)中設(shè)計(jì)富有層次性的問(wèn)題，引領(lǐng)其靠近文本主旨。

但顯而易見(jiàn)，如果教師只是站在兒童的角度看問(wèn)題，也是不行的，必須要以教師的視域來(lái)解讀文本。在《九色鹿》中，如何讓學(xué)生理解調(diào)達(dá)的背信棄義，理解整個(gè)王國(guó)的善良回歸，教師要用自己的的洞見(jiàn)和發(fā)現(xiàn)，以對(duì)話參與者的身份，引領(lǐng)孩子重新建構(gòu)文本意義。而這個(gè)過(guò)程正是通過(guò)游戲的閱讀來(lái)建立，并且跳出了依賴教師解讀的框架。這對(duì)我而言，是一個(gè)新的嘗試。

朱發(fā)生，教師，現(xiàn)居江蘇寶應(yīng)。