讀書(shū)，思考，質(zhì)疑，表達(dá)——這是語(yǔ)文教師最應(yīng)該重點(diǎn)培養(yǎng)的習(xí)慣，也是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中最應(yīng)該養(yǎng)成的習(xí)慣。但學(xué)生越來(lái)越萎縮的問(wèn)題意識(shí)使最藝術(shù)化最富有激情的語(yǔ)文教學(xué)變得機(jī)械、枯燥、乏味，甚至讓學(xué)生討厭。學(xué)生不愿思考，提不出疑問(wèn)，進(jìn)而不愛(ài)讀書(shū)更不會(huì)表達(dá)。我認(rèn)為主要有以下幾個(gè)方面的原因?qū)е履壳暗默F(xiàn)狀。

一.教師的問(wèn)題

1、教師是否具有問(wèn)題意識(shí)。

極端的“滿(mǎn)堂灌”，早就被我們視為落后于時(shí)代的教法而拋棄。但現(xiàn)在的課堂看似有問(wèn)有答，熱鬧非常，也好像重視了學(xué)生的主體地位，卻又出現(xiàn)了另一種情況：由老師唱“獨(dú)角戲”，變成了教師與少數(shù)學(xué)生一起唱“精英戲”。久而久之，精英學(xué)生的思維是活躍了，但大多數(shù)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)卻越來(lái)越淡薄，上課變成了真正的“聽(tīng)課”，只用耳朵聽(tīng)，而不用頭腦思考，因而提不出問(wèn)題。

2、語(yǔ)文教師的權(quán)威性是否制約了學(xué)生質(zhì)疑。

教師受傳統(tǒng)思想的影響，講求師道尊嚴(yán)，不自覺(jué)中把自己提升在學(xué)生之上，學(xué)生順從教師成為天經(jīng)地義的事，學(xué)生對(duì)老師的懷疑，挑戰(zhàn)必然受到壓制，學(xué)生的質(zhì)疑能力必然難以培養(yǎng)。

二.語(yǔ)文教材的問(wèn)題

經(jīng)典的作家、作品往往讓人產(chǎn)生無(wú)可挑剔的錯(cuò)覺(jué)，加上教材的提示、教師的引導(dǎo)往往讓學(xué)生接受并模仿其優(yōu)點(diǎn)，很少會(huì)有教師鼓勵(lì)學(xué)生探討教材的不當(dāng)之處。久而久之，學(xué)生就只會(huì)被動(dòng)接受，盲目模仿，敢于質(zhì)疑的思維就給消磨掉了。

如何讓學(xué)生善于思考，培養(yǎng)他們的問(wèn)題意識(shí)。我認(rèn)為應(yīng)從以下幾個(gè)方面入手。

1、以疑入境，讓學(xué)生打開(kāi)思維的閘門(mén)。教學(xué)中，教師可以根據(jù)課文的重點(diǎn)、難點(diǎn)提出具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從點(diǎn)面兩個(gè)方面提出一些問(wèn)題，讓學(xué)生帶著這些問(wèn)題讀書(shū)。如《司馬徽再薦名士，劉玄德三顧草廬》一文，重點(diǎn)刻畫(huà)諸葛亮出山前神秘莫測(cè)的隱士形象，但作者先寫(xiě)司馬徽，又寫(xiě)崔州平，其次寫(xiě)石廣元、孟公威，又有諸葛瑾和黃承彥，最后才寫(xiě)到諸葛亮，這是為什么呢？學(xué)生帶著這一問(wèn)題讀書(shū)，再結(jié)合文章中劉備的求賢若渴，最后順理成章得出諸葛亮是一個(gè)神秘智慧的隱士。

2、意味深長(zhǎng)的導(dǎo)語(yǔ)能點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花。開(kāi)課前，教師可以根據(jù)課堂內(nèi)容和學(xué)生特色編寫(xiě)一段話(huà)，將學(xué)生的注意力吸引到教學(xué)內(nèi)容上來(lái)。如教學(xué)《荷塘月色》教師不妨設(shè)計(jì)這樣一則導(dǎo)語(yǔ)：作者將他那陶醉于月色荷香中的淡淡喜悅和那抹不去趕不走的淡淡哀愁融于對(duì)景色細(xì)膩而傳神的描繪之中，創(chuàng)造出一種朦朧柔美的意境，這篇文章一直被人們推崇為美文，它美在哪里？

3、巧妙板書(shū)，可以吸引學(xué)生的注意力，還可以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。如教授魯迅的《藥》教師可以板書(shū)三個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考：什么是藥？人血饅頭是藥嗎？魯迅先生為我們開(kāi)了一副什么樣的藥？

4、以讀促疑，讓學(xué)生泛起思維的漣漪。預(yù)習(xí)課文，設(shè)下懸念讓學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)行欣賞性閱讀，這是以疑促讀，同時(shí)，大聲誦讀才能讀出文章的詩(shī)意，才能讀出自己的問(wèn)題。這是以讀促疑。書(shū)讀百遍，既能讀出文章的韻味，也能讀出自己的問(wèn)題，形成自己的感悟，因?yàn)樵S多文章本身就包含了多種解讀的可能性。例如鄭愁予的《錯(cuò)誤》一詩(shī)，課本上說(shuō)該詩(shī)繼承了“閨怨詩(shī)”的傳統(tǒng)，不少同學(xué)初讀時(shí)普遍認(rèn)為是寫(xiě)給等待中的戀人的。通過(guò)不斷的誦讀，有同學(xué)提出疑問(wèn)，這首詩(shī)是不是也可以看作是寫(xiě)給等待中的母親的？因?yàn)樗谧x的過(guò)程中想到了孟郊的“臨行密密縫，意恐遲遲歸”，所以有此一問(wèn)。后來(lái)我查閱資料，果然，詩(shī)人自稱(chēng)：這首詩(shī)其實(shí)并不是寫(xiě)給深閨少婦或情人的，而是寫(xiě)給等待中的母親的。我給了這個(gè)同學(xué)的提問(wèn)極高的評(píng)價(jià)，這一來(lái)，更激發(fā)了他閱讀的興趣，學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣。

5、以辯明疑激起學(xué)生思維的波瀾。帶著疑問(wèn)參與課堂討論，然后明確自己的觀點(diǎn)，這是學(xué)生能力提升的關(guān)鍵。我們要正確認(rèn)識(shí)語(yǔ)文作為工具學(xué)科的特點(diǎn)，讓學(xué)生開(kāi)口說(shuō)，大膽地將自己的疑問(wèn)提出來(lái)，帶著這些疑問(wèn)參與課堂討論。例如，我在教授《祭十二郎文》一課時(shí)，那些悲痛傷感的語(yǔ)句，使我不止一次的想到生命的脆弱，我將這些感受傳達(dá)給學(xué)生，讓學(xué)生開(kāi)口表達(dá)他們的感覺(jué)，啟發(fā)他們聯(lián)系自身經(jīng)歷過(guò)的事，感受人間的生死離別。學(xué)生內(nèi)心與作品產(chǎn)生了共鳴，很自然的就有許多感受不吐不快，在交流的過(guò)程中，在辯論的過(guò)程學(xué)生思維的火花四散迸射，即達(dá)到了以辯明疑的目的。

陳秀麗，教師，現(xiàn)居山東平度。