在人教版初中語文教材中，選錄了大量經(jīng)典的散文，這些篇目歷來又是教學的重點和難點。在這些文本中，有很多含義雋永的“矛盾”，它們或是存在于一個單句中，或是存在于文本的上下文語境中。這些矛盾，有的是作者身份多重性造成的，有的是詞義多維性引發(fā)的，有的是前后細節(jié)描寫的不一致導致的，有的是情理之間存在的悖論。在教學過程中，可抓住這些“矛盾”去點撥和化解，通過揣摩、推敲、咀嚼、研讀來引導學生感悟文章的情感，品味語言特色，分析人物形象，把握主旨內涵。不僅能激發(fā)學生學習散文的興趣，而且還能培養(yǎng)學生的文本探究能力。這是用智慧點亮的課堂，事半功倍的課堂，確是當下散文教學困境突圍的一種好出路。

一.揣摩身份矛盾，引學生悟情感表達

就如海德格爾的經(jīng)典論斷告訴我們“語言是存在之家”，“存在”在英語里解釋就是人，人的生命。所以從某種意義上說，作品就是作者的生命，是他們內在的精神和情感的表達。而散文是最接近生活真實的文學樣式，散文中的情感表達體現(xiàn)著作者的個性。作為個體的作者，他的身份的多重性，往往也折射在作品中，直接影響著文本情感的表達。抓住這一點引導學生對文本進行揣摩，無疑是幫助學生開啟了一扇玄妙的大門。

《濟南的冬天》是老舍1931年春天在濟南齊魯大學任教時寫成的，描寫了濟南暖冬日照下的地形地勢、積雪的山、清明的水……課堂中，我引導學生通過了解作者矛盾的身份把握文本中積淀的特殊情感。開課之初，我問學生“一個在北平住慣的人”“一個剛由倫敦回來的人”，這暗示了作者的身份是什么？學生有所悟，他是一個“外來人”“客居者”，所以傳達給我們新鮮、獨特、豐富的感受。我又出示了老舍的生平簡介，在30-37年之間，老舍在濟南主要是教書和寫作，生活相對來講比較平靜和安穩(wěn)。很多作品問世，老處于創(chuàng)作高峰時期。所以從另外一方面來說，濟南是他的精神的棲居地，是他的第二故鄉(xiāng)。這個身份傳達出來的的感受則是對濟南山水的更加深沉熱愛和贊美之情。

文學作品來源于生活，無論是敘事類散文，還是抒情類散文，都外化了作家的內心世界，積淀了個人的所思所感所悟。在教學過程中，借助作者的身份或者立場的矛盾，我們可以按圖索驥，去解讀作者身份背后的情感訴求。所以，從某種意義上說，在語文課堂上解讀作者的身份，就是為了向文本更深處探索。

二.推敲詞義矛盾，引學生品語言特色

在散文寫作中，作者為了體現(xiàn)語言的內在張力和語義的豐富性，增強語言的感染力，也會經(jīng)常使用運用語義，使用兩種不相協(xié)調、甚至截然相反的特征來形容一項事物，以產(chǎn)生出強烈的表達效果。在教學過程中，引導學生推敲這些語義矛盾，可以幫助學生把握文本的語言特色，感受語言的個性魅力。

語義上的“矛盾”在魯迅的作品中特別典型。魯迅雜文創(chuàng)作的“刀筆”似成公認，由此延伸到他的散文創(chuàng)作，也是決不會松垮、散漫?！稄陌俨輬@到三味書屋》的開頭有這樣一句：“連那最末次的相見也已經(jīng)隔了七八年，其中似乎確鑿只有一些野草；但那時卻是我的樂園?！痹趯W習這篇文章時，學生提問“為什么似乎和確鑿放在一起”？引導學生細細推敲之后，他們發(fā)現(xiàn)作者表達了兩種意思：用“似乎”表不肯定語氣，因為事情已經(jīng)隔了七八年，未必還記得清楚；用“確鑿”表肯定語氣，因為回憶兒時無憂快樂的生活，還歷歷在目，印象深刻。在這不肯定與肯定的回環(huán)中，我們感受到了語言內在的韻味。認真分析，我們不難發(fā)魯迅用與眾不同的整嚴的邏輯性構筑他的話語方式，使他的行文句法縝密，矛盾倍出但是卻余味無限。

可以毫不夸張地說，從詞匯的能指與所指層面來看，詞匯所能表達的意義空間是無限的。正是在這無限多樣的語義中，我們領悟到的文本語言不只是工具，而是因人而異的超越語言的心照不宣的共享。在教學過程中，啟發(fā)學生從語義的矛盾入手，提綱挈領地對文章進行點化，讓學生透過這些“矛盾”句領會作品的語言特色，提高自己對語言的感悟和應用能力。

三.咀嚼細節(jié)矛盾，引學生析人物形象

文學作品中的一切具體的，形象的描寫都可稱為細節(jié)描寫。細節(jié)描寫不只是小說所特有的專利，事實上，許多優(yōu)美的散文篇是同樣不乏精致的細節(jié)描繪。從散文寫作的角度看，細節(jié)是作家對生活的直覺觀照，是對生活細致觀察的藝術再現(xiàn)。作者在塑造人物的過程中，人物的內在與外也會存在一定的矛盾，而教師在教學過程中，抓住這些細節(jié)矛盾進行咀嚼，引導學生分析人物形象則如水到渠成。

在《背影》一文中，朱自清先生就十分擅長利用細節(jié)矛盾來塑造人物。文中描寫“但他終于不放心，怕茶房不妥帖；頗躊躇了一會，他躊躇了一會，終于決定還是自己送我去”。課堂中，引導學生分析“躊躇”一詞，父親為什么躊躇？學生可以分析出來：“父親因為事忙”。但是后文中父親為什么又說“不要緊，他們去不好”？通過多次品讀，學生明白了父親因為更多的擔心別人照顧兒子不夠細心、妥帖，最終將情感的砝碼傾向了兒子這一邊。通過這一組矛盾沖突分析，父親為兒子忘我的一面便一目了然。

又如，在《背影》一文中，對父親有這樣一句描寫“于是撲撲身上的泥土，心里很輕松似的”。我問學生“父親果真是很輕松的么？”細讀前文，學生發(fā)現(xiàn)了這樣的描寫：“蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去，尚不大難?？墒撬┻^鐵道邊，慢慢探身下去，就不容易了。他用兩手攀著上面，兩腳向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子。”那么這前后的兩處細節(jié)描寫的矛盾表現(xiàn)了什么呢？學生進一步討論分析，找到了答案。父親的輕松是外在的，這是做給兒子看的，讓兒子放心；由“蹣跚，慢慢，攀，縮，傾，努力”等詞語的描寫，我們可以看出父親買橘子是如此的吃力，另外祖母的去世，失業(yè)的壓力，兒子的北上，家庭的境況，這些都不可能讓父親的心里輕松的。這一看似矛盾的表現(xiàn)是有深意的，從矛盾的品讀中，學生也真正體會到了父親那顆拳拳之心，也感受到了一個平凡卻又偉大的父親形象。

散文的細節(jié)描寫多為片段性，跳躍性?；蚱灾Z，盡現(xiàn)神采，或寥寥數(shù)語，境界全出。散文教學經(jīng)驗證明，課堂中抓住那些精彩獨到的矛盾細節(jié)，能讓學生清楚觸摸到人物形象的內心世界，深層品讀出人物的精神內涵。

四.研讀情理矛盾，引學生明主旨內涵

情感思維和理論思維是人類交流感情，傳遞信息，認識事物的兩大思維方式。情感思維是理論思維的基礎，理論思維是情感思維的升華，二者互相依存。但是二者也會出現(xiàn)矛盾，合情的不一定合理，合理的不一定合情，這就是所謂的情理矛盾，其實簡單點講就是情感與道理的矛盾。在解讀散文時，抓住情理的矛盾進行研讀，能更加輕松地引導學生明確文章的主旨內涵。

在講解《老王》時，如何引導學生去感悟老王的“不幸”對理解主旨是至關重要的。學生對他的生活的艱苦比較容易理解，而對他“精神的凄苦”體會有難度，所以我引導學生抓住文中有悖情理的情節(jié)，激疑探究。經(jīng)過細讀，學生找到了這一處“有一天傍晚，我們夫婦散步，經(jīng)過一個荒僻的小胡同，看見一個破破落落的大院，里面有幾個塌敗的小屋；老王正蹬著他那輛三輪進大院去。后來我坐著老王的車和他閑聊的時候，問起那里是不是他的家。他說，住那好多年了。”楊絳問他“那里是不是他的家”，按常理應該回答“是”或“不是”。但他卻答非所問，說“住那兒好多年了”，很顯然這“有悖情理”。我抓住這一點設問激疑，點燃學生的思維之火，就不難體會到老王只是把那塌敗的小屋當作棲身之所，并沒有當成“家”。因為“家”是充滿溫馨的港灣，而老王在這里有的只是形單影只的孤獨和疾病纏身的凄苦，內心的孤獨與無助這是他最大的“不幸”。理解了老王的不幸，對文章主旨的把握可謂進了一大步。

《老王》一文中，最大的一個有悖情理之處就是如此窮困潦倒，貧病交加的“不幸者”老王，竟然在臨死前將“一籃大雞蛋和一瓶好香油”送給了非親非故的楊絳。我提問學生老王為什么要去給楊絳送雞蛋？學生討論后得出結論，他是來感謝她對自己多年的照顧，他把她當做的自己的親人。而按照人之常情，她應該給她怎樣的回饋？是錢么？當然不是，而是同等的關心照顧。但是楊絳沒有做到，連起碼的請他進屋坐坐也沒有，所以她對待將自己當做親人的老王才有了舍不掉的“愧怍”。

巧用文本中的情理矛盾，進一步挖掘文本深層意蘊，提升學生的探究能力，教師甚至可以利用學生的思維定勢、認知差異、心理差距，在關鍵點制造疑云，“挑撥”起爭鳴的戰(zhàn)火，從而促使學生細讀課文，尋根究底，使課堂教學波瀾起伏，學生間形成真正的智力碰撞。那樣，學生對文本的理解在矛盾解讀中越辯越清晰，越來越深刻。

當下新課程教學改革正如火如荼地開展著，多上精彩的散文閱讀課，提高課堂教學質量，是改革的關鍵。在《語文課程標準》的引領下，我們不妨以文本的矛盾為切入口，嘗試著為當前散文教學困境的突圍尋找一條新出路。我堅信，散文閱讀教學在新思路的指引下一定會走得更遠。

覃春香，教師，現(xiàn)居浙江寧波。