魏秀蓮

隨著新課程改革的深入實施，如何把新課改理念和學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)要求內(nèi)化為教師的課堂教學(xué)實踐，對教師研究教材，處理教材和課堂上駕馭教材的素質(zhì)要求越來越高。換句話說，只有教師具備了在理解領(lǐng)會課改理念內(nèi)涵和學(xué)科教學(xué)要求的基礎(chǔ)上，并按照相關(guān)的要求研究處理教材的能力，才能在課堂教學(xué)的實際過程中有效地落實好“三個維度”的側(cè)重點，才能使教學(xué)更加有效。反之，毫無理論指導(dǎo)、理論支持和理論支撐的教學(xué)實踐，要想達(dá)到理想的教學(xué)效果是很困難的。

何為素質(zhì)？理論上說，其內(nèi)涵有三：一是指人的生理上的原來的特點；二是指事物本來的性質(zhì)；三是指完成某類活動所必須的基本條件?；凇八刭|(zhì)”一詞三方面含義的詮釋，拙文所提及的教師素質(zhì)重點是指教師完成對學(xué)生進(jìn)行教育教學(xué)活動所必需的基本條件。即：教師管理班級的能力，教育學(xué)生的藝術(shù)，相對穩(wěn)定的文化知識功底，理解把握處理學(xué)科教材的水平，駕馭課堂和有效實施課堂教學(xué)的基本技能，等等。

在新課程課堂教學(xué)改革不斷向縱深發(fā)展的形勢下，針對廣大中小學(xué)教師課堂教學(xué)的無數(shù)實踐，結(jié)合教師培訓(xùn)的實際，新課程背景下的教師素質(zhì)在體現(xiàn)課改理念要求，執(zhí)行課程標(biāo)準(zhǔn)上，仍有很大的差距，需加以著力提高。

教師培訓(xùn)工作的實踐證明：教師素質(zhì)的提高，有賴于各種形式。就其基本途徑而言，根據(jù)自己的體會和認(rèn)識，筆者認(rèn)為：反思性教學(xué)實踐對于提高教師的素質(zhì)，不失為一種有效的方法和載體。

所謂反思性教學(xué)實踐，是指一種回憶、思考、評價教學(xué)經(jīng)驗的活動過程，它是對過去經(jīng)驗的反饋，同時，又是作出新的計劃和行動的依據(jù)。

為什么說反思性教學(xué)實踐是提高教師素質(zhì)的有效途徑？

一、反思性教學(xué)實踐有利于促進(jìn)教師的自我教育

實施新課改以來，為使教師盡快適應(yīng)課改的需要，對教師素質(zhì)的提高，教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)部門應(yīng)該說有計劃、有組織地進(jìn)行了大量的培訓(xùn)和輔導(dǎo)。而培訓(xùn)后的實踐表明，這些培訓(xùn)往往過分強調(diào)外在影響，通常覺得把所謂的先進(jìn)性教育理念、教育方法和教育技巧通過專題講座的形式灌輸給教師，就以為教師熟記了這些教育理念、教育方法和技巧，教師的素質(zhì)就會明顯提高，就能在日常實際教育教學(xué)工作中，把這些理論性的知識轉(zhuǎn)化為實際的教學(xué)行為。其實不然，大量的實踐證明，任何形式的培訓(xùn)，如果忽視教師主體能動作用的自我教育，就很難培養(yǎng)出具有主動性、積極性和創(chuàng)造性的高素質(zhì)的教師。

所謂教師的自我教育，是指作為教師主體的個人，自己對自己實施的教育。這個教育過程是教師個人的自我認(rèn)識，自我改造的過程，是把實踐內(nèi)化為意識的過程。在這個過程中，教師的自我教育伴隨著教師自我意識的發(fā)展而發(fā)展，這種發(fā)展可以使教師由不自覺到自覺，由他律到自律，由他教到自教的轉(zhuǎn)化，從而促進(jìn)教師教學(xué)行為的自覺提高。

如果一個教師僅僅滿足于獲得的經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進(jìn)行深刻地反思，那么，不管其教令多長，經(jīng)驗多豐富，他的素質(zhì)只會永遠(yuǎn)停留在原來的水平上，尤其是那些年齡偏大，接受新事物能力差的教師更是如此。

所以說，要想提高教師的素質(zhì)，就應(yīng)該提倡如何搞好教師的反思性教學(xué)實踐活動，讓教師在教學(xué)實踐中學(xué)會反思，在反思中促進(jìn)自我教育。換言之，只有教師的自我教育能力提高了，教師的素質(zhì)才會得到真正的提高。

二、反思性教學(xué)實踐有利于提高教師的理論素養(yǎng)

一般說來，教師素質(zhì)是指完成教育教學(xué)活動所必須具備的基本條件。如知識功底，理論水平，組織管理學(xué)生的能力，備課、講課、輔導(dǎo)能力，教學(xué)技能，等等。而在這些素質(zhì)中，教學(xué)理論水平是構(gòu)成教師素質(zhì)的核心內(nèi)容。

如前所述，在以往的教師素質(zhì)提高培訓(xùn)中，培訓(xùn)者誤認(rèn)為對教師通過教學(xué)理論的專題培訓(xùn)，就會導(dǎo)致教師教學(xué)行為的改變或改善。倘若對教師素質(zhì)的提高在培訓(xùn)上不走出這個誤區(qū)，培訓(xùn)效果就會大打折扣。因此，走出這個培訓(xùn)誤區(qū)的重要途徑之一，首先就是反思性教學(xué)實踐。這是因為：反思性教學(xué)實踐的過程，是教師以自己的教學(xué)過程為思考對象，對自己的教學(xué)行為、教學(xué)結(jié)果加以審視和分析，從而再對自己的教學(xué)實踐加以改進(jìn)，并使教學(xué)實踐更具合理性、實效性，而這個過程就是教學(xué)理論的轉(zhuǎn)化過程。例如：新課改理念提倡的教學(xué)中“要張揚個性化行為”這一要求。按照傳統(tǒng)的課堂教學(xué)管理，學(xué)生在課堂上怎敢提出自己的學(xué)習(xí)建議。有的只能是服從或聽從教師的說教，否則，輕者被視為破壞課堂紀(jì)律，重者擾亂教學(xué)秩序，肯定會受到批評。而新的課改理念對此提出的要求，就是希望學(xué)生敢于發(fā)表不同的見解，尤其是閱讀教學(xué)，更為張揚個性化學(xué)習(xí)提供了平臺。

不能否認(rèn)，在具體的教學(xué)實踐中，新的課改理念對教師的教學(xué)意識已產(chǎn)生積極影響。但是受傳統(tǒng)的教學(xué)理論的影響，教學(xué)中對新理念意義的體現(xiàn)和發(fā)現(xiàn)還存在著不足，表現(xiàn)突出的是，一些教師現(xiàn)代教學(xué)理論講得頭頭是道，爛熟于心，但觀察其具體教學(xué)實踐，發(fā)現(xiàn)其教學(xué)行為與所講的教學(xué)理論卻相去甚遠(yuǎn)。因而，也就有了“穿新鞋走老路”，“素質(zhì)教育喊得震天地，應(yīng)試教育搞得扎扎實實”等一些個人認(rèn)為較正確而普遍的評價與說法。所以說，利用反思性教學(xué)實踐迫使教師對自己教學(xué)中的活動以及學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行認(rèn)真的觀察和分析，并通過教師相互之間的觀摩討論，使教師看到或感到“說”與“做”之間的不一致，使教師在實踐的基礎(chǔ)上提升理論認(rèn)識，增強內(nèi)化效果，并在轉(zhuǎn)化中不斷提高自身素質(zhì)。

三、反思性教學(xué)實踐有利于促進(jìn)教師由經(jīng)驗型向?qū)W者型的轉(zhuǎn)變

大量的教師課堂教學(xué)實踐表明：在學(xué)術(shù)上有一定研究成就的學(xué)者型教師可謂鳳毛麟角，而以經(jīng)驗型居多。就教師素質(zhì)而言，絕大多數(shù)教師具有的只是從事課堂教學(xué)所需要的基本知識以及一般的教學(xué)技能或教學(xué)經(jīng)驗，缺乏發(fā)現(xiàn)教育問題，探究教育問題和解決教育問題的能力。于是乎，教師的素質(zhì)就顯然不能適應(yīng)課改的需要和社會的發(fā)展，更不可能為社會培養(yǎng)出具有創(chuàng)造能力的人才。因此，從理性的角度考慮，反思性教學(xué)實踐不僅可以提高教師的問題意識，而且在解決問題的過程中完全可以促進(jìn)和提高教師的教育科研能力，從而促使教師由經(jīng)驗型向?qū)W者型的轉(zhuǎn)化。

四、反思性教學(xué)實踐有利于教師綜合能力的提高

反思性教學(xué)實踐的過程既是一個從發(fā)現(xiàn)問題，分析問題到解決問題的循環(huán)往復(fù)的過程，也是一個教師素質(zhì)持續(xù)發(fā)展的過程，更是教師綜合能力提高的過程。

新的歷史時期，課程改革需要的是具有綜合素質(zhì)的教師，那種“知其然，不知其所以然”；“知道教什么，不知道怎樣教”；“知道教什么，知道應(yīng)該怎樣教，但不知道為什么這樣教的教師”根本不可能把課程改革的相關(guān)要求落到實處。因此，循環(huán)往復(fù)的反思性教學(xué)實踐，能夠促進(jìn)教師在“實踐—認(rèn)識—再實踐—再認(rèn)識”的基礎(chǔ)上，達(dá)到“知其然，更知其所以然”的境界，從而提高教師的綜合素質(zhì)。

在這方面，蘇霍姆林斯基堪稱反思性教學(xué)實踐的成功典范，他的代表作《給教師的一百條建議》實際上就是一部教學(xué)實踐的反思性總結(jié)。

（作者單位：吉林省樺甸市教師進(jìn)修學(xué)校）

責(zé)編/張曉東