吳志敏

新課程改革一直強(qiáng)調(diào)落實(shí)學(xué)生在閱讀教學(xué)中的主體地位。很多教師在教學(xué)實(shí)踐中一味地追求學(xué)生主體地位的落實(shí)，而忽視教師自身的引導(dǎo)作用，出現(xiàn)教師與學(xué)生角色分工異化的尷尬局面，導(dǎo)致了課堂教學(xué)效益的底下。

一、列舉虛假無(wú)益的問(wèn)題

1.思維得到啟迪了嗎

教學(xué)《天鵝的故事》時(shí)，教師展開(kāi)連珠炮似的追問(wèn)：老天鵝是怎樣破冰的？從這些動(dòng)詞中，你感受到什么？你能想象老天鵝心中是怎樣想的嗎？如果有年輕天鵝問(wèn)起，老天鵝會(huì)怎樣回答？思考作為讀者，你會(huì)怎樣夸贊老天鵝？學(xué)生被教師一連串的追問(wèn)壓得喘不過(guò)氣來(lái)，思維空間也被教師無(wú)形填滿(mǎn)，教學(xué)效果也就可想而知。

2.訓(xùn)練得到落實(shí)了嗎

教學(xué)《生命橋》時(shí)，教師有意識(shí)地安排了多個(gè)語(yǔ)言文字的訓(xùn)練點(diǎn)：圈畫(huà)動(dòng)詞，按照羚羊逃生的動(dòng)作復(fù)述課文內(nèi)容，設(shè)計(jì)老羚羊和年輕羚羊的真情告白，以年輕羚羊和讀者的角色分別進(jìn)行告白，為老羚羊撰寫(xiě)頒獎(jiǎng)詞。這樣的設(shè)計(jì)一味地求多求全，缺失統(tǒng)一的主題，學(xué)生如同被趕上架子的鴨子，無(wú)所適從。

3.情感得到激發(fā)了嗎

教學(xué)《永遠(yuǎn)的白衣戰(zhàn)士》，教師要求學(xué)生在默讀課文的基礎(chǔ)上，思考：哪些語(yǔ)言打動(dòng)了你；為什么會(huì)打動(dòng)讀者的心；從這些語(yǔ)言中，你能體會(huì)到什么；你想對(duì)葉欣說(shuō)些什么。文本的字里行間充滿(mǎn)了深情，而教師卻以機(jī)械僵硬的問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，學(xué)生能有多少感動(dòng)就不難想象了。

二、叩問(wèn)理念缺失的緣由

之所以出現(xiàn)上述現(xiàn)象，筆者以為有以下幾個(gè)原因。

1.偏離主旨的文本解讀

文本解讀出現(xiàn)偏差的原因首先在于沒(méi)有依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的理念遴選合適的語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)，教師一廂情愿的設(shè)計(jì)脫離學(xué)生認(rèn)知和能力的實(shí)際，造成教學(xué)設(shè)計(jì)的脫軌；其次是文本價(jià)值取向發(fā)生偏離，教師沒(méi)有把握文本的主題思想，使得課堂偏離了應(yīng)有的方向。

2.混淆不清的角色定位

閱讀教學(xué)是師生雙方圍繞教材文本進(jìn)行思維交融、思想碰撞的過(guò)程，其間既要強(qiáng)化學(xué)生閱讀主體的地位，也不能忽視教師的主導(dǎo)作用。一旦有失偏頗，就會(huì)形成要么教師挑起大梁，使得課堂成為教師的獨(dú)角戲；要么學(xué)生天馬行空、肆意發(fā)揮，走上不必要的彎路。因而，只有明確師生雙方各自的角色和作用，才能確保課堂健康有序的發(fā)展。

3.紊亂無(wú)序的設(shè)計(jì)層次

教學(xué)設(shè)計(jì)的層次性是提升閱讀教學(xué)藝術(shù)性的重要途徑，同時(shí)也是基于學(xué)生實(shí)際的綜合考量。課堂教學(xué)只有在不同層次中有序推進(jìn)，才能讓學(xué)生經(jīng)歷由淺入深的思維過(guò)程。這種秩序一旦被打破，學(xué)生的學(xué)習(xí)思路必定陷入一種無(wú)序的狀態(tài)中，不知其然，更不知其所以然，最終導(dǎo)致學(xué)無(wú)所獲。

三、探尋行之有效的策略

1.基礎(chǔ)：人文性和工具性的和諧共生

語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)再次強(qiáng)調(diào)：語(yǔ)文是工具性和人文性的統(tǒng)一。這一理念的提出，是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中過(guò)于強(qiáng)調(diào)工具性的撥亂反正，凸顯語(yǔ)文學(xué)科的靈動(dòng)和情韻。工具性是語(yǔ)文之本，而人文性是語(yǔ)文之魂，兩者彼此交融，和諧共生。沒(méi)有工具性的人文性是空無(wú)軀殼的孤魂野鬼，沒(méi)有人文性的工具性是缺失意蘊(yùn)的僵硬符號(hào)。因而，閱讀教學(xué)中的引導(dǎo)，教師切不可有失偏頗，造成語(yǔ)文教學(xué)方向的偏離。如，在教學(xué)《半截蠟燭》時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)伯納德夫人的冷靜機(jī)智，抓住伯納德夫人所說(shuō)的 “瞧！先生們，這盞燈亮些”進(jìn)行品析。教師讓學(xué)生猜想伯納德夫人說(shuō)這句話時(shí)，應(yīng)該將重音落在哪個(gè)字上。學(xué)生依據(jù)當(dāng)時(shí)的情境，說(shuō)出了各種不同的答案。每個(gè)答案學(xué)生都言之有理，都起到轉(zhuǎn)移德國(guó)軍官注意力的作用。這樣的引導(dǎo)既讓學(xué)生體悟文字的弦外之音，同時(shí)也訓(xùn)練了學(xué)生的朗讀能力，實(shí)現(xiàn)了人文性和工具性的統(tǒng)一。

2.關(guān)鍵：思維體驗(yàn)的強(qiáng)化落實(shí)

學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升離不開(kāi)自身思維體驗(yàn)的過(guò)程。在閱讀教學(xué)中，體驗(yàn)從何而來(lái)？首先來(lái)自對(duì)文本的朗讀。文本語(yǔ)言中蘊(yùn)含的思想、情愫以及語(yǔ)言本身的精妙唯有通過(guò)不斷的朗讀才能被讀者所吸收。其次是依托文本，合理想象。文本是作者客觀表述的體現(xiàn)，但難以完全復(fù)原作者的情感與價(jià)值。抓住作者表述語(yǔ)言的空間，讓學(xué)生在想象中與作者對(duì)話，實(shí)現(xiàn)感悟與體驗(yàn)的過(guò)程。如，在教學(xué)《二泉映月》時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀阿炳在二泉的泉聲中聽(tīng)到的內(nèi)涵，感受泉聲對(duì)阿炳心靈形成的沖擊，并在二胡曲的映照下想象文字與音樂(lè)所表達(dá)的價(jià)值意蘊(yùn)。學(xué)生在朗讀中體驗(yàn)，在想象中體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本的解讀，課堂被情感與思維所浸潤(rùn)。

3.保證：主導(dǎo)主體的互動(dòng)交融

強(qiáng)調(diào)主導(dǎo)與主體的角色分工其目的在于讓師生雙方明確在課堂教學(xué)的職責(zé)，尤其是教師要做到該隱則隱，該出則出：即學(xué)生思維活躍，主動(dòng)意識(shí)強(qiáng)烈之時(shí)，教師要善于隱藏自己，退隱后臺(tái)，將學(xué)生推向課堂的第一線，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升；而在學(xué)生沉默或者偏離之時(shí)，教師則要該出手時(shí)就出手，凸顯自身的主導(dǎo)價(jià)值，或給予學(xué)生適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充，或?qū)W(xué)生拉回應(yīng)有的價(jià)值軌道，或激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，確保課堂呈現(xiàn)出勃發(fā)的生機(jī)，讓學(xué)生在健康有序的課堂教學(xué)中發(fā)展自我、提升自我。

課堂引導(dǎo)對(duì)教師而言是一門(mén)藝術(shù)，需要足夠的底氣和智慧，需要經(jīng)過(guò)千錘百煉才能很好地把握它。

（責(zé)編 韋 雄）