李爽

學(xué)校究竟是學(xué)生一起快樂(lè)學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的場(chǎng)所，還是使學(xué)生喪失歡樂(lè)、喪失學(xué)習(xí)伙伴、喪失個(gè)性和創(chuàng)造性的場(chǎng)所呢？答案應(yīng)該是不言而喻的。然而，在現(xiàn)實(shí)生活中，很多學(xué)校越來(lái)越偏離“快樂(lè)學(xué)習(xí)”的軌道，導(dǎo)致許多學(xué)生出現(xiàn)厭惡學(xué)習(xí)、逃離學(xué)校的現(xiàn)象。如何改變這一現(xiàn)狀？筆者近日閱讀了鐘啟泉先生翻譯的日本東京大學(xué)佐藤學(xué)教授的《學(xué)校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體》一書(shū)后，認(rèn)為此書(shū)中就有這一問(wèn)題的答案。

佐藤學(xué)教授一直致力于中小學(xué)教學(xué)研究，他不是坐在書(shū)齋里的理論研究者，而是與中小學(xué)教師一道參與教學(xué)改革的實(shí)干家。在《學(xué)校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體》這部著作中，佐藤學(xué)教授不僅提出了“合作學(xué)習(xí)”的理念，還通過(guò)豐富的多元化案例具體地闡釋了這一理念實(shí)施的方法。如果我們將佐藤學(xué)教授的《學(xué)習(xí)的快樂(lè)：走向?qū)υ挕?、《變革課堂，學(xué)校改變：從綜合學(xué)習(xí)到學(xué)校課程的創(chuàng)造》這幾部著作放在一起品讀的話，就會(huì)發(fā)現(xiàn)他一直倡導(dǎo)要在“合作學(xué)習(xí)”的前提下快樂(lè)的學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)以及高效率的學(xué)習(xí)，而這恰是當(dāng)下中國(guó)教學(xué)改革需要深入探究的問(wèn)題。

一、倡導(dǎo)快樂(lè)學(xué)習(xí)，保障每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)

佐藤學(xué)教授提出要保障每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，不放棄任何一個(gè)學(xué)困生。他認(rèn)為“教師的責(zé)任不在于教科書(shū)的處理，作為專(zhuān)家的教師，其責(zé)任在于在課堂中實(shí)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)。這樣說(shuō)來(lái)，我們應(yīng)當(dāng)尋求的不是傳授教科書(shū)知識(shí)的效率，而是豐富每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的效率”。的確，每個(gè)學(xué)生都是學(xué)習(xí)的主角，教師應(yīng)通過(guò)有效教學(xué)提升每個(gè)學(xué)生的學(xué)力，使其在面對(duì)學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)時(shí)能夠達(dá)到“至高境界”。

然而，在傳統(tǒng)以教師傳授為主的課堂教學(xué)中，大部分學(xué)生無(wú)法實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)，這是因?yàn)椤叭膶W(xué)生”“一半懂一半不懂的學(xué)生”及“不懂的學(xué)生”各占三分之一。在回答教師提問(wèn)時(shí)，“全懂的學(xué)生”給出的答案都是自己能夠理解的簡(jiǎn)單內(nèi)容，而“不懂的學(xué)生”只會(huì)默不作聲。這種教學(xué)方式只會(huì)不斷擴(kuò)大學(xué)生的學(xué)力落差，不但無(wú)法提升大部分學(xué)生的學(xué)力，而且不是真正意義上的學(xué)習(xí)，學(xué)生根本體會(huì)不到學(xué)習(xí)的快樂(lè)。更有甚者，有些“差生”被一些教師公開(kāi)放棄，被安排到教室后面或者某個(gè)角落。難道學(xué)校就只是為了少數(shù)的優(yōu)等生而建立的嗎？答案顯然是否定的。

近些年來(lái)，我國(guó)學(xué)生也開(kāi)始出現(xiàn)厭倦學(xué)習(xí)與逃避學(xué)習(xí)的趨勢(shì)，這一趨勢(shì)愈演愈烈，學(xué)生因分?jǐn)?shù)而自殺的悲劇時(shí)有發(fā)生。據(jù)調(diào)查，中小學(xué)生精神障礙比例逐年攀升，高達(dá)26%。學(xué)校缺乏優(yōu)質(zhì)的教育資源，又迫于升學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)壓力，很難對(duì)學(xué)生的身心健康與學(xué)習(xí)權(quán)利實(shí)現(xiàn)真正的尊重，當(dāng)然也就無(wú)法讓學(xué)生追尋學(xué)習(xí)帶來(lái)的快樂(lè)。

佐藤學(xué)教授也在《學(xué)校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體》一書(shū)中列舉了有關(guān)學(xué)生學(xué)力提升的案例。這是他在聽(tīng)某校一年級(jí)的英語(yǔ)課時(shí)，高志，一個(gè)沉默寡言但有著不錯(cuò)的英語(yǔ)水平的男生被分到女生組，和其他三個(gè)女生一起進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。幸子，這一小組中英語(yǔ)學(xué)習(xí)力最差的女生，負(fù)責(zé)和高志進(jìn)行一問(wèn)一答的情境對(duì)話練習(xí)。幸子很想幫助高志，但她對(duì)很多詞匯不理解，于是就不停地問(wèn)同組的另兩位女生，“playing是什么意思？疑問(wèn)詞是什么意思？”沉默寡言的高志看到認(rèn)真、忙亂的幸子，心理有了松動(dòng)。于是，當(dāng)幸子終于知道這句英語(yǔ)該如何說(shuō)時(shí)，開(kāi)始和高志對(duì)話，高志就輕聲地給出了答案。在這一過(guò)程中，學(xué)力不高的幸子掌握了英語(yǔ)知識(shí)，而沉默寡言的高志也開(kāi)口與人交流，這是一個(gè)快樂(lè)的互學(xué)過(guò)程。這個(gè)合作小組中沒(méi)有組長(zhǎng)，大家平等參與、互相包容、互相尊重，當(dāng)學(xué)習(xí)遇到困難與阻礙的時(shí)候，同學(xué)們是可以彼此商量著來(lái)解決的。

佐藤學(xué)教授認(rèn)為，這是將“學(xué)?！?jìng)爭(zhēng)與甄別的體制轉(zhuǎn)換為‘共存與共生的共同體的方略”，它能確保每個(gè)孩子快樂(lè)地參與學(xué)習(xí)，確保每個(gè)孩子擁有自己的學(xué)習(xí)權(quán)，確保每個(gè)孩子能切實(shí)地提升自己的學(xué)力，這恰是我國(guó)現(xiàn)行教學(xué)應(yīng)大力推行并倡導(dǎo)的。

二、倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，構(gòu)建互惠式的學(xué)習(xí)共同體

如何保障每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，并使之通過(guò)快樂(lè)學(xué)習(xí)而走向卓越呢？

佐藤學(xué)教授認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)該構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，開(kāi)展互惠式的合作學(xué)習(xí)，指出學(xué)習(xí)的實(shí)踐是三類(lèi)對(duì)話實(shí)踐相結(jié)合構(gòu)成的有機(jī)整體：文化類(lèi)實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐與倫理性實(shí)踐，這分別是在同客觀世界、他人及自己對(duì)話。傳統(tǒng)學(xué)校所組織的追求效率的學(xué)習(xí)是以現(xiàn)成知識(shí)的習(xí)得與鞏固為目的的學(xué)習(xí)，它剝奪了主體在學(xué)習(xí)實(shí)踐中同客觀世界對(duì)話的關(guān)系。學(xué)習(xí)者自身生活的“時(shí)間”、“空間”與“關(guān)系”被剝奪了，自我內(nèi)對(duì)話的前提——習(xí)慣于一個(gè)人的條件，也被剝奪了。在師生組成的權(quán)威與服從關(guān)系的課堂中，也缺乏對(duì)他人思考的關(guān)注，缺乏對(duì)自身見(jiàn)解的反省，學(xué)生個(gè)性化活動(dòng)得不到鼓勵(lì)，不能形成共享差異、和諧相處的關(guān)系，學(xué)生當(dāng)然就不能從學(xué)習(xí)中獲得快樂(lè)。由此，學(xué)生抵制、逃避學(xué)習(xí)也就理所當(dāng)然了。

佐藤學(xué)教授認(rèn)為學(xué)校本身就是一個(gè)大的“學(xué)習(xí)共同體”，學(xué)生相互學(xué)習(xí)與合作，教師相互交流與提升，家長(zhǎng)和市民共同參與和配合。學(xué)校教育是基于兒童、教師、家長(zhǎng)、教育工作者的合作為基礎(chǔ)并轉(zhuǎn)換成學(xué)校教育活動(dòng)的實(shí)踐，是將學(xué)校建構(gòu)成大家共同學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)與提升的公共空間的改革。

佐藤學(xué)教授認(rèn)為，在構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”的過(guò)程中，學(xué)校教育遇到的最大障礙就是課程問(wèn)題。他論述了“階梯型”與“登山型”的課程模型，認(rèn)為“階梯型”課程是指看準(zhǔn)最終目標(biāo)，科學(xué)地進(jìn)行階段劃分，之后指導(dǎo)學(xué)生朝著最終的目標(biāo)一步一步地攀升。學(xué)生一旦在某一級(jí)踏空，就會(huì)“掉隊(duì)”，這就擴(kuò)大了“個(gè)別差異”。這種課程是一種輕視學(xué)生互教互學(xué)的社會(huì)過(guò)程的課程。而“登山型”課程主要基于大的主題（山）這一中心，事先給出一些學(xué)習(xí)的路徑（登山路線），這樣學(xué)生可以自選學(xué)習(xí)路徑，從自身的實(shí)際情況出發(fā)組織學(xué)習(xí)（登山），在學(xué)習(xí)（登山）的過(guò)程中，不斷地放寬視野，增加樂(lè)趣。即便學(xué)生最后不能攀登到頂峰，也能夠體驗(yàn)攀登過(guò)程帶來(lái)的意義。

佐藤學(xué)教授還指出，要想解決當(dāng)前學(xué)校和班級(jí)規(guī)模過(guò)大的問(wèn)題，學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)設(shè)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的環(huán)境。學(xué)校規(guī)模的大小在“學(xué)力達(dá)成度”的調(diào)查中并沒(méi)有顯著的差別，但學(xué)生的居住場(chǎng)所與身份的危機(jī)卻表明二者之間存在明顯的正相關(guān)。例如，從初中校園暴力情況的調(diào)查結(jié)果可以得知，大規(guī)模校（多于36個(gè)班級(jí)）校園暴力發(fā)生率是小規(guī)模校（少于6個(gè)班級(jí)）的30倍以上。學(xué)生逃學(xué)、恃強(qiáng)凌弱、體罰等情況也多發(fā)于大規(guī)模校。由此可見(jiàn)，居住場(chǎng)所的狹小與人際關(guān)系的淡化，容易誘發(fā)學(xué)生的孤寂感和生存危機(jī)，導(dǎo)致問(wèn)題行為的多發(fā)。

很多國(guó)家都曾研究過(guò)班級(jí)中學(xué)生數(shù)量的多少對(duì)孩子來(lái)說(shuō)是寬松與快樂(lè)的，對(duì)教師來(lái)說(shuō)是能夠勝任與愉快的。在小型班級(jí)和超級(jí)班級(jí)中，教師的勞動(dòng)量、生理、心理感受等都是大不一樣的。一個(gè)精疲力竭的教師能給學(xué)生帶來(lái)的關(guān)愛(ài)是非常有限的。為此，數(shù)十年間，許多國(guó)家的課堂教學(xué)都發(fā)生了巨大的變化。德國(guó)普及了29人以下的課堂教學(xué)模式，美國(guó)把實(shí)現(xiàn)18人以下的班級(jí)作為政策性的課題，新加坡與韓國(guó)也將課堂人數(shù)縮小至30人以下。課堂規(guī)模的縮小是保障快樂(lè)學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的重要條件。此外，如果學(xué)?？梢詫?duì)實(shí)施快樂(lè)學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的教師給予培訓(xùn)，那么學(xué)生合作學(xué)習(xí)與快樂(lè)學(xué)習(xí)這一理念就不再是空談，就有其實(shí)施與落實(shí)的前提與基礎(chǔ)了。

盡管《學(xué)校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體》一書(shū)是著眼于日本的教育現(xiàn)實(shí)而闡述的，但與我國(guó)的教育有很多相似之處。正如鐘啟泉先生所說(shuō)：“中日兩國(guó)盡管社會(huì)制度不同，意識(shí)形態(tài)迥異，但都同樣凸顯了‘東亞型教育的體制及其病癥，同樣面臨‘全球化時(shí)代帶來(lái)的學(xué)校教育危機(jī)?！贝_實(shí)如此，我國(guó)的基礎(chǔ)教育改革面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，佐藤學(xué)教授的諸多觀點(diǎn)有助于教師持續(xù)地探尋讓學(xué)生快樂(lè)學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的策略，能夠?yàn)槲覈?guó)教育教學(xué)的改革貢獻(xiàn)一份力量。

（作者單位：山東省濰坊壽光第一中學(xué)）

（責(zé)任編輯：孫建輝 陳淑燕）endprint