梁冬冬

曾經(jīng)有人談到，一個人或許工作20年，如果沒有反思，也只是一年經(jīng)驗的20次重復，除非善于從經(jīng)驗教訓中吸取教益，否則就不可能有什么長進。實踐告訴我們：教學反思對教師職業(yè)成長的影響作用是巨大的。教學反思被認為是，教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素。因此，教學反思的天地大有可為。

蘇格拉底說，“沒有反思的生活，是不值得過的生活?！鄙朴诜此迹╮eflection）越來越普遍地被認為是優(yōu)秀教師的標志，是教師專業(yè)成長與發(fā)展中的關鍵性要素，從而也是教師教育應該追求的目標。

反思具有以下特質(zhì)：第一，反思是系統(tǒng)的梳理。反思雖有回顧之意，但并非簡單的回想與追憶，而是對過去經(jīng)歷與行為的梳理，具有統(tǒng)整的功能。第二，反思是理性的審視。反思是個體對自身的思想、心理感受與行為的反復、嚴肅、執(zhí)著的沉思，是問題解決的特殊形式，是一種高級的認知活動。第三，反思隱含行為的修正。反思雖是一種內(nèi)隱活動，但除了“真實呈現(xiàn)”的反映，也隱含了要求“對照著做”，即根據(jù)某種預設的價值目標修正自己的行為。

觀照反思的特質(zhì)，我們認為教學反思是教師以一定的價值觀為指導，理性審視自己的教學實踐，改進教學行為，提高教學效益和教師素養(yǎng)的過程。教師教學反思的現(xiàn)狀及其影響因素如下。

一、教師教學反思的現(xiàn)狀

雖然教師普遍認同反思會提高自己的教學能力，能促進自己在專業(yè)上的成長，但是他們也普遍感到對反思有困惑、有壓力。當前，我國教師的教學反思現(xiàn)狀主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1. 反思的意識比較淡薄。當前大部分教師雖然能認識到反思對提高其教育教學實踐能力的重要意義，但是，其反思還停留在被動反思的階段。教師的反思大多是為了完成學校課題研究的要求，為了完成任務而被動地進行的。教師對于反思對自身專業(yè)成長的作用還缺乏清晰的認識，因此就不能積極主動地對自己以及自己的教育教學實踐進行反思。

2. 反思的水平層次比較低。教師反思的內(nèi)容大多局限于對自己的教育教學過程進行分析和回顧。教師注重對教學行為的反思，而對行為背后的觀念缺乏深入的分析；教師的反思主要關注的是學生，而很少從自身的角度去看問題。這主要表現(xiàn)在兩個方面，一是教師反思僅僅停留在提出問題的階段，而很少對自己所困惑的問題進行深入的分析，并提出解決問題的方法；二是教師缺乏從自我職業(yè)生涯的全程來進行反思。

3. 反思的途徑和方式單一。目前，多數(shù)教師的反思大多只停留于課后總結(jié)、課堂感悟、學期總結(jié)、教學隨筆的形式等層面上，反思的途徑也大多來自于對課堂上學生的知識掌握程度、學生情感體驗方面的情況和事件的反思。而通過與學生、其他教師、專家、研究者進行交流、溝通、合作來進行反思則沒有受到重視。

4. 反思的視角狹窄。教師的反思主要集中于對學生在課堂上的反應、學生教育工作中學生情感、態(tài)度的變化的角度，大多是從學生的角度進行反思，而缺乏從教師自身的角度、從同事、專家的角度、從理論文獻的角度進行反思。

5. 反思缺乏專業(yè)引領。目前，教師接觸到的反思的相關理論比較欠缺，他們所理解的反思基本停留在課后總結(jié)、學期總結(jié)等書面的東西。反思的內(nèi)容局限于課堂教學，其中主要是對課堂教學效果、氛圍等的描述，而很少能深入。反思缺乏理論指導，大都是一些教學經(jīng)驗的總結(jié)。

從以上的現(xiàn)狀可以看出，大多數(shù)教師的反思還處于一種被動的階段，形式主義比較嚴重；反思的內(nèi)容也局限于自己的課堂，主要是對課堂教學效果的反思；教師大都傾向于從找學生問題的角度反思，而很少反觀自身的不足。因此就很難提高教師教學反思的意識和能力。

二、影響教師教學反思的因素

教師的成長不僅受到教師自身因素的影響，也受許多外部因素的制約。深入理解教師教學反思的各種影響因素，有利于提高教師的反思能力，通過反思成長為專業(yè)的教師。

1. 影響教師教學反思的內(nèi)在因素

（1）教師個人的教育信念是教師反思的動力機制。教師信念影響著教育實踐和學生的身心發(fā)展，支配著教師在教育工作中的態(tài)度、情感和行為，不僅決定其做什么，而且決定其怎么做。因此，教師信念對教師的反思至關重要。只有教師理解教育的真正價值，把教學作為一項事業(yè)，而不僅僅是一種謀生的職業(yè)時，才能自覺地將自己全部精力和情感投入教學，進而不斷地反思自己的教學觀念和教學行為，自覺完善自身素質(zhì)，提高教學質(zhì)量。

（2）自我發(fā)展的需要和意識影響教師自我反思意識的確立。教師自我發(fā)展的需要和意識是教師發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力，只有具備了對自我發(fā)展的清晰的認識，才能增強教師對自己專業(yè)發(fā)展的責任感，而這種責任感又能增強教師自覺反思的意識和能力。教師要提高自我反思的能力的關鍵是要有自我發(fā)展的需要和意識，教師對自我現(xiàn)狀不滿意，說明教師有自我發(fā)展的需要。有了自我發(fā)展的需要，為了尋求更完善的自我，教師就會不斷地反思自己的一言一行。

（3）職業(yè)發(fā)展動機能激發(fā)教師自我反思的意識，促使教師養(yǎng)成反思的習慣。要想使反思成為教師的一種專業(yè)生活方式，這就要依靠教師強烈而持久的職業(yè)發(fā)展動機。職業(yè)發(fā)展動機是教師在自我調(diào)節(jié)的作用下，使自身的內(nèi)在要求與行為的外在誘因相協(xié)調(diào)，從而激發(fā)、維持職業(yè)行為的動力因素。有著高發(fā)展動機的教師，對教育事業(yè)和教學工作具有強烈的興趣和積極的態(tài)度，愿意為工作付出更多的努力。這促使教師不斷自我反思，以達到完善自我的境界。

（4）教師職業(yè)經(jīng)歷影響教學反思能力的發(fā)展。教師經(jīng)歷與教師培訓對教師反思能力的形成有深刻的影響。許多職前教師沒有為這種類型的思維做充分的教育準備。師范教育中，長期以來，教育的目的主要定位于傳遞已有的知識經(jīng)驗，追求所謂的正確的、客觀的、標準的答案，而忽視了反思性、創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)。開設的課程類型單一，教學的研究太局限于專業(yè)，視野不開闊，缺乏對教師教育研究重要方面的揭露（諸如反思），輕視了反思思維的重要性。結(jié)果導致教師教育視野狹窄，從而也就沒有在此領域為職前教師做好準備。endprint

（5）教師現(xiàn)實狀況直接影響教學反思的水平層次。教師職業(yè)的專業(yè)自主性的影響，工作壓力大，反思的時間和空間非常狹小。教師職業(yè)是一門專業(yè)，已得到了人們的共識。所謂專門職業(yè)，其中很重要的一點，就是在自己的工作范圍內(nèi)擁有較大的專業(yè)自主權(quán)。首先，教師是一個多種角色的承擔者，他們的工作壓力與日俱增，哪里還有時間和空間進行創(chuàng)造性的勞動？沒有了專業(yè)自主性，教師就沒有反思的空間，談何成長，談何專業(yè)化。其次，教師長期以來生活在一種規(guī)范的、重復的生存狀況中。教師全部的生存意義指向于學生的發(fā)展以及以此促進社會的進步，而教師個體的生存意義卻很少體現(xiàn)。重復而又繁忙的生活節(jié)律消磨了教師的生命感受、生命活力，使得教師習慣于這樣的生活方式，自我滿足，從而缺乏尋求新的更高的目的和意義的意愿和行動，很難養(yǎng)成反思的意識和反思的習慣。

2. 影響教師教學反思的外在因素

（1）學校氛圍。對教師來說，學校氛圍是影響教師發(fā)展成長的外在精神力量。一所學校的辦學思想和領導行為最能體現(xiàn)其影響。一所學校擁有何種氛圍，與學校管理者的行為密切相關。如果校長不帶頭進行反思，那么要在學校形成一種反思的氛圍是很困難的。民主、開放的學校氛圍最有利于教師反思能力的發(fā)展。在這樣的學校中，管理者與教師、教師與教師之間相互信任，坦誠相待。教師們愿意互相交流自己在教學中的得與失，教師們也愿意與校長一起探討自己教學中的收獲與困境。這樣，就能在教師們心中產(chǎn)生一種開放的思想。因此，良好的學校氛圍對促進教師的反思是非常重要的。然而，在我們目前的中小學校，大多表現(xiàn)出的都是一種封閉、專制的學校氛圍。教師們之間很少有真正的交流，有些教師與校長的交流幾乎沒有，從而不利于教師教學反思的開展。

（2）課程與教學。課程與教學是教師成長的主陣地。在學校教育中，教師對課程和教學的理解影響著其教育教學行為，而反思能夠促進教師對課程與教學的更好理解。傳統(tǒng)的課程是游離于教學之外的，“課程”只是政府與學科專家關注的事，教師無權(quán)更動課程，也無須思考課程問題。教師的任務是教學，至于應該教給學生什么、不應該教什么、應該在什么時候教等都沒有任何發(fā)言權(quán)。這種制度化的課程導致教師長期以來缺乏課程意識，教師所認識的“課程”只不過是課表上羅列的學科科目以及相應的教學材料。而教師對教學的理解，也是教師講、學生聽的過程，基本上是單向的信息傳遞，教師無需思考更多的問題，他關注的只是學生掌握知識的情況。我國新一輪基礎教育課程改革確立的課程管理政策，課程不再全部由國家統(tǒng)一制定，而有一部分的課時量留給了地方和學校來開發(fā)和實施。與此同時增設了6%一8%的綜合實踐活動，綜合實踐活動所采取的策略是由國家制定實施指南，但具體內(nèi)容是由學校和教師根據(jù)實際來選擇和確定的。如此一來，教師不再僅僅是一個課程的忠實實施者，在很大程度上教師成了課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者。在這個層面上，教師成了最重要的課程資源，因此教師要學會開發(fā)課程資源，具備整合課程的能力，面對更加復雜的、不確定的情境，教師不僅要思考如何教，還要站在更廣闊的背景下思考教什么，為什么教，怎樣教等一系列教育問題。教師在教學的過程中要充分考慮自己的感受和體驗。這樣，就給教師的發(fā)展創(chuàng)造了相當大的空間，要求教師從教書匠轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂兄黧w反思意識的創(chuàng)造者。

（3）評價方式。教師評價就是根據(jù)學校的教育目標和教師的工作任務，運用恰當?shù)脑u價理論和方法手段對教師個體的工作進行價值判斷。反思是現(xiàn)代教師的一項重要素質(zhì)，是否具有反思的意識和能力是優(yōu)秀教師成長的關鍵，這已成為人們的共識。雖然，大部分校長知道自我反思的意識對于教師成長至關重要。但我們目前學校對教師的評價卻主要以學生成績?yōu)闃藴剩⑶遗c教師的獎懲掛鉤，導致了教師對學生的評價也是分數(shù)這一把尺子，分數(shù)迷惑了教師的雙眼，遮蔽了教師的心靈，教師的行為違背了教育的宗旨而教師卻沒有自覺地進行反思。家長、社會似乎都形成了這樣一個共識：只要成績好，教師無論做什么都不為過；只要成績好，做什么都是合理的。分數(shù)遮蓋了其他一切的情感體驗，在這樣的觀念下，教師很難從學生全面發(fā)展的角度去反思自己行為的不合理性。

（4）管理方式。費斯勒（Fessler）的教師生涯發(fā)展影響因素論表明，學校校長的管理方式會對教師個人的職業(yè)生涯發(fā)展產(chǎn)生影響。學校的管理類型大體可分為以下兩類；一是壓迫式的、家族式的專制管理；二是參與式、民主式的管理。如果校長僅僅以管理為中心，采用第一類專制式的管理方式，對教師缺乏信任和尊重，且一味地以一種上級對下級進行檢查監(jiān)督的方式進行管理和督導，則易使教師喪失反思的積極性，對工作敷衍塞責，得過且過，不求個人的發(fā)展。相反，校長如果采用第二類的民主參與式的管理方式，營造一種信任與支持的氛圍，并給予教師更多的自主權(quán)，為教師的教學專業(yè)方面的成長提供更多的機會，教師的積極性就高漲，敢反思，愿意反思，以求得自身的進步，促進學校的發(fā)展。環(huán)境對教師積極性的提高明顯高于物質(zhì)激勵、提供升遷等手段。給教師適度自我支配的時間是最有利于教師發(fā)展的管理模式。由此可見，寬松、和諧的管理環(huán)境適合教師群體的發(fā)展，最有利于教師進行教學反思。這充分說明管理方式對教師反思的重要性。

著名學者葉瀾說過，一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思就可能成為名師。反思對教師來說是尤其重要的，反思與不斷學習是教師職業(yè)發(fā)展的保證，它是一個教師成熟的標志。教師專業(yè)化已經(jīng)成為人們的共識，而要使專業(yè)化的要求變成教師的自覺行動，真正變?yōu)榻處熗晟谱陨硭刭|(zhì)的自覺行為，教師必須做到不斷地、自覺地、全面地反思自己的職業(yè)生活，從對職業(yè)行為的反省上升到對自我生命價值的反省，這樣才能消除教師的職業(yè)倦怠感，從而經(jīng)營一種智慧的生存方式。教師不是為了反思而反思，而是以反思促成長，通過反思獲取專業(yè)的自主性，實現(xiàn)自我的發(fā)展。

（作者單位：廣東中山市開發(fā)區(qū)中心小學）

責任編輯 鄒韻文endprint