李云華，丁國鋒，李 志

(濱州醫(yī)學院 附屬醫(yī)院，山東 濱州 256603)

新形勢下傳染病教學面臨著疾病譜變化，群體性突發(fā)傳染病不斷出現(xiàn)，教學大綱與目前傳染病的疾病變遷不匹配，教材更新周期慢，內(nèi)容滯后。同時傳染病的臨床癥狀復雜多樣，可表現(xiàn)為發(fā)熱、皮疹、多臟器功能障礙、各種傳染病癥候群，涉及內(nèi)科、兒科、皮膚科等相關(guān)學科。疾病譜的演變及學科間交叉給傳染病教學帶來了新的課題及思考。我國現(xiàn)行高等醫(yī)學教育課程體系強調(diào)知識的系統(tǒng)性和完整性，而臨床教學不能有效地將各個學科的知識聯(lián)系起來，導致學生分析問題和解決問題的能力下降。整合醫(yī)學教育背景下，我校傳染病教研室以教改班為試點，整合課程教學內(nèi)容，加強學科間聯(lián)系，應用專題與案例結(jié)合教學法，探討教學改革模式，有效提高了教學質(zhì)量。

1 整合醫(yī)學教育對傳染病教學的影響

科學的整合指相鄰乃至相距甚遠的學科之間相互交叉、相互滲透、相互融合，從而打破原有學科之間的界限，形成許多邊緣性、綜合性學科[1]。課程整合的主要目的在于進一步加強學科間橫向和縱向的聯(lián)系，旨在進一步促進學生掌握學習方法，培養(yǎng)臨床技巧和思維能力[2]。課程整合注重學生的臨床思維的鍛煉和自學能力的培養(yǎng)，作為傳統(tǒng)的知識性內(nèi)容教學同樣重要。

傳染病疾病譜在近10余年里發(fā)生了較大變化[3]。20世紀90年代開始，傳染病學學科正在經(jīng)歷著由傳染病學到感染病學的變革。感染病學主要研究內(nèi)容除了經(jīng)典傳染病外，還涵蓋了新發(fā)傳染病及非傳染性感染病的病原學診斷、流行病學、抗微生物治療及預防等方面，感染病學要求知識范圍更加廣泛[4]。感染性疾病與臨床多個學科密切相關(guān)。多數(shù)傳染病高發(fā)年齡為兒童，部分疾病(肺炎、肺結(jié)核及乙肝、肝硬化)與呼吸內(nèi)科及消化內(nèi)科有交叉或重復內(nèi)容，還涉及皮膚性病、產(chǎn)科(母嬰垂直傳播)等專業(yè)。整合醫(yī)學教育模式下，探索傳染病學教學與相關(guān)學科優(yōu)化整合，使相關(guān)課程內(nèi)容融合，形成整體協(xié)調(diào)的新型課程體系，將為學生延伸學習空間提供方便，對提高醫(yī)學生臨床思維能力及培養(yǎng)高素質(zhì)醫(yī)學人才具有重要意義。

2 整合醫(yī)學教育模式下傳染病教學改革思路

2.1 優(yōu)化整合教學內(nèi)容

伴隨社會發(fā)展和疫苗的普遍接種，疾病譜發(fā)生了很大變化，傳染病教學應理論聯(lián)系實際。根據(jù)山東省近年來的疾病譜演變及濱州醫(yī)學院教學大綱安排，教研室只對原有授課內(nèi)容重新進行了調(diào)整，制定了新的教學大綱。剔除已經(jīng)得到良好控制的疾病如脊髓灰質(zhì)炎、乙型腦炎、流行性腦脊髓膜炎、瘧疾等；重點是經(jīng)典的和多發(fā)、新發(fā)傳染病，如病毒性肝炎、腎綜合征出血熱、細菌性痢疾、麻疹、流行性腮腺炎等。將結(jié)核病、手足口病、甲型H1N1流感編入教材。根據(jù)傳染病的特點，按照疾病之間的共性特征整合教學內(nèi)容，組織編寫教材，盡可能保證課程的系統(tǒng)性、全面性和典型性，注重分析疾病的臨床診療思路的培養(yǎng)。以典型臨床表現(xiàn)為線索進行專題教學，結(jié)合案例，將疾病教學串聯(lián)起來，既不破壞疾病特點的獨立性，又增強了不同疾病及不同學科之間的聯(lián)系，有助于提高學生的臨床思維能力。例如將發(fā)熱作為重要專題，以發(fā)熱為主要臨床表現(xiàn)的傳染病列為一個專題，其中包括傷寒、腎綜合征出血熱、流行性腮腺炎、麻疹、流感等，同時鑒別診斷內(nèi)容涵蓋呼吸內(nèi)科(肺炎、肺結(jié)核)、兒科(手足口病、腦炎)等相關(guān)疾病，另外還有肝病專題，包括病毒性肝炎，將藥物性肝炎、酒精性肝炎、感染中毒性肝炎、肝癌、肝硬化等納入鑒別診斷中。從多角度、多系統(tǒng)、多學科討論臨床表現(xiàn)、診療方法和預防策略。

根據(jù)教材內(nèi)容及當年傳染病流行情況，通過討論及時調(diào)整教學內(nèi)容，對于新發(fā)和突發(fā)傳染病及時插入到教學內(nèi)容中，如2003年的SARS，2009年的手足口病及甲型H1N1流感?？梢宰龅绞谡n內(nèi)容新穎多變，提高學生的學習興趣，也提高學生應對突發(fā)、新發(fā)傳染病的能力。

傳統(tǒng)課程中癥狀教學與疾病教學相對獨立，在疾病教學過程中不同疾病之間缺乏有機聯(lián)系，特別是不同學科的疾病。臨床思維過程是從患者的臨床表現(xiàn)開始，隨后展開臨床診斷依據(jù)和鑒別診斷，再通過進一步檢查逐步排除某些疾病。將傳染病學科置于感染性疾病的大背景下，符合醫(yī)學發(fā)展與疾病變遷的需要。

2.2 加強交叉學科融合

從傳染病教學相關(guān)學科方面看，傳染病相關(guān)疾病涉及到腫瘤科、婦科、內(nèi)科、介入、放療科及外科等，這些病人的數(shù)量要超過大部分傳染病醫(yī)院住院人數(shù)的1/3，甚至1/2[5]。傳染病學與相關(guān)臨床課程(兒科學、皮膚性病學、呼吸內(nèi)科及消化內(nèi)科)內(nèi)容的優(yōu)化整合不僅能夠系統(tǒng)地講授感染性疾病的系統(tǒng)知識及各類新成果、新發(fā)傳染病，避免交叉學科之間講授內(nèi)容的重復。如麻疹，在兒科及皮膚科都有內(nèi)容，但臨床實際中兒科和皮膚科門診均有患者，而更多患者入住感染性疾病科。努力將各個相關(guān)學科優(yōu)化整合，加強學科間橫向和縱向的聯(lián)系，突出感染性疾病特色，使學生對相關(guān)醫(yī)學知識體系有一個明晰的、邏輯的認識。

將臨床具有感染性的疾病有機聯(lián)系起來進行專題講座式教學，同時結(jié)合傳染病學的特點，將案例教學法與多媒體教學、臨床診療思維教學結(jié)合在一起。通過引導學生在思維模式上轉(zhuǎn)換到以癥狀鑒別為主線的醫(yī)生角色中來，有利于發(fā)揮教師與學生的主觀能動性，提高學生整合醫(yī)學理論知識和解決實際臨床問題的能力。

2.3 推進考試命題改革

考核內(nèi)容和方式對學生的學習興趣會產(chǎn)生直接的影響。傳統(tǒng)考試主要考核學生的基礎(chǔ)知識，準確答案可以直接在課本中查到。在對學生進行學習成績評價時不以過去的一卷定終身的方法，優(yōu)化考核方式和內(nèi)容。采用理論考核加實踐考核的考核方式，從多角度評估學生的整體能力。同時每年增加新發(fā)傳染病的題庫，考試內(nèi)容包括課堂講授和課下自學內(nèi)容，分別占70%和30%，命題中病例分析和鑒別診斷類型占50%，基礎(chǔ)知識及其他占50%，考試題型主要是A2及A3型選擇題，參考執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試。重點體現(xiàn)學生的自學能力和臨床思維能力，讓學生更好理解和認識傳染病，提高學生臨床診療思路。通過問卷調(diào)查結(jié)果顯示學生對知識的掌握、學習興趣、教學模式改革等滿意度均明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學法[6]。

新形勢下傳染病教學目的是著重培養(yǎng)學生應對群體發(fā)病的能力。原有的傳染病教學模式及若干教學內(nèi)容已不能較好地滿足新發(fā)傳染病教學新形勢的需要[7]。傳染病學與相關(guān)課程的整合教學可以推廣到部分臨床醫(yī)學課程，包括兒科學、內(nèi)科學、外科學等。培養(yǎng)學生的臨床思維能力、開闊臨床診療思路，既注重理論學習，又強調(diào)實際應用，傳染病教學中整合課程教學內(nèi)容，加強學科間聯(lián)系，應用專題與案例結(jié)合教學法[4]，能夠使學生在學習傳染病的過程中具備整合知識和綜合運用知識技能以及知識創(chuàng)新的能力，培養(yǎng)能應對突發(fā)事件的高素質(zhì)醫(yī)學人才。

參考文獻：

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[3]楊江華，王文節(jié).新發(fā)突發(fā)傳染病在傳染病教學中的意義與改革[J].西北醫(yī)學教育，2012，20(4)：757-759.

[4]丁國鋒，李云華，張 蕾，等.專題與案例結(jié)合教學法在傳染病學教學中的應用與評價[J].中華醫(yī)學教育探索雜志，2011,10(7)：864-866.

[5]陳京龍，李文東. 傳染病及相關(guān)疾病的變遷與教學思考[J].西北醫(yī)學教育，2012，20(4)：831-833.

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