宋瑞佳，郭樹懷，彭玉榮

（1. 邢臺(tái)醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，河北 邢臺(tái) 054000； 2. 河北省教育廳， 河北 石家莊 050051）

面臨當(dāng)前醫(yī)患關(guān)系日益緊張，醫(yī)療糾紛事件頻發(fā)，醫(yī)患矛盾逐日加深的形勢，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)人文教育，提升其職業(yè)道德素養(yǎng)顯得尤為重要。必須認(rèn)真審視高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文教育存在的缺失，探索行之有效的醫(yī)學(xué)人文教育途徑，真正提升醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)，是目前醫(yī)學(xué)教育亟待解決的課題。

1 醫(yī)學(xué)人文教育的內(nèi)涵

“健康所系、性命相托”，醫(yī)學(xué)最能體現(xiàn)對生命的關(guān)愛和尊重，人文精神更是貫穿醫(yī)學(xué)的核心理念。隨著醫(yī)學(xué)由傳統(tǒng)的生物醫(yī)學(xué)模式向現(xiàn)代生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，社會(huì)對醫(yī)務(wù)人員的人文素質(zhì)要求提出了更高的標(biāo)準(zhǔn)，對醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)賦予了更深的內(nèi)涵。醫(yī)學(xué)人文教育是指教師在醫(yī)學(xué)教學(xué)環(huán)節(jié)中，借助人文知識(shí)的學(xué)習(xí)、傳授、實(shí)踐和體驗(yàn)，將優(yōu)秀的文化成果內(nèi)化為學(xué)生相對穩(wěn)定的品質(zhì)、人格、氣質(zhì)和修養(yǎng)[1]。通過有針對性的開展人文教育，引導(dǎo)學(xué)生形成良好的醫(yī)學(xué)職業(yè)道德，為其將來在醫(yī)療服務(wù)中對患者實(shí)施更好的人文關(guān)懷打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2 醫(yī)學(xué)人文教育的背景與現(xiàn)狀

自20世紀(jì)60年代以來，隨著醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，發(fā)達(dá)國家將人文教育放在了醫(yī)學(xué)教育的重要位置。歐美國家紛紛修改本國醫(yī)學(xué)教育目標(biāo)，注重人文學(xué)科與醫(yī)學(xué)教育的融合，開設(shè)了廣泛的人文學(xué)科課程，包括社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、邏輯學(xué)等。美國醫(yī)學(xué)人文教育的先驅(qū)之一唐尼J.塞爾夫提出醫(yī)學(xué)人文教育的兩大教學(xué)方法：經(jīng)典人文學(xué)法/情感培養(yǎng)法和人文心理學(xué)法/認(rèn)知培養(yǎng)法[2]。英國則提出醫(yī)學(xué)教育和實(shí)踐中加入更多的平衡課程以達(dá)到醫(yī)學(xué)人文教育與醫(yī)學(xué)自然學(xué)科的相互滲透[3]。中國醫(yī)學(xué)人文教育始于20世紀(jì)80年代，起步較晚，目前雖取得了一定的發(fā)展與進(jìn)步，但仍面臨著十分嚴(yán)峻的問題。一是重視程度不夠，醫(yī)學(xué)人文教育被邊緣化。據(jù)調(diào)查，國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校雖然設(shè)置了有關(guān)人文社科類課程，但在數(shù)量和質(zhì)量上參差不齊、相差甚遠(yuǎn)。人文社科類課程的學(xué)時(shí)數(shù)在醫(yī)學(xué)教育總學(xué)時(shí)中所占比例，最高的只占到了17%，最低的僅5.7%，有的甚至尚未開設(shè)[4-5]。可見醫(yī)學(xué)院校尚未將醫(yī)學(xué)人文課程納入醫(yī)學(xué)教育的主體教學(xué)計(jì)劃中，醫(yī)學(xué)人文教育被弱化，這是高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文教育存在的普遍現(xiàn)象。二是醫(yī)學(xué)人文教育課程設(shè)置隨意性大，存在著不合理性。由于醫(yī)學(xué)人文教育尚未形成學(xué)科優(yōu)勢，缺乏專業(yè)化、科學(xué)化和規(guī)范化的管理，導(dǎo)致部分高校的醫(yī)學(xué)人文課程開設(shè)不規(guī)范，設(shè)置隨意。絕大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校將人文教育設(shè)置為選修課，且片面地將思想政治教育與醫(yī)學(xué)人文教育混淆，偏重對政治信仰的強(qiáng)調(diào)，缺乏對生命的關(guān)注和倫理的思考，使醫(yī)學(xué)人文教育失去了應(yīng)有的空間[6]。三是醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)內(nèi)容偏重理論記憶，缺乏與實(shí)踐的結(jié)合。教學(xué)內(nèi)容側(cè)重概念、理論原理和知識(shí)框架的講授，與社會(huì)實(shí)踐脫節(jié)，缺乏引導(dǎo)學(xué)生從醫(yī)學(xué)案例中剖析所蘊(yùn)含的人文精神，淡化了醫(yī)學(xué)中人文價(jià)值和人文精神的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生感到醫(yī)學(xué)人文教育空洞、枯燥。四是醫(yī)學(xué)人文教育與醫(yī)學(xué)專業(yè)課缺乏融合與滲透。醫(yī)學(xué)教育應(yīng)是科學(xué)精神與人文精神的統(tǒng)一。目前醫(yī)學(xué)專業(yè)的專業(yè)課程設(shè)置與人文課程設(shè)置缺乏橫向聯(lián)系，各自孤立，相互融合性差。五是醫(yī)學(xué)人文教育的連貫性差，未在醫(yī)學(xué)生大學(xué)生涯中開展全程教育。醫(yī)學(xué)人文課程的開設(shè)僅是局限于某個(gè)階段、某個(gè)學(xué)期的教學(xué)任務(wù)，多在臨床專業(yè)課開設(shè)前便結(jié)束，致使學(xué)生在關(guān)鍵的臨床學(xué)習(xí)期無法得到人文精神的培養(yǎng)。醫(yī)學(xué)人文教育缺乏系統(tǒng)性、全程性，學(xué)生對人文精神的理解以及人文知識(shí)在醫(yī)學(xué)中的滲透和應(yīng)用能力不足。六是醫(yī)學(xué)人文教育的形式單一、方法陳舊。醫(yī)學(xué)人文教育多重視理論教學(xué)，有的甚至照本宣科，教學(xué)方法和手段落后，教育形式簡單，教育陣地只固定在課堂，尚未開拓豐富多彩、靈活多樣的教育空間。

3 醫(yī)學(xué)人文教育的實(shí)施途徑

分析國內(nèi)外醫(yī)學(xué)人文教育現(xiàn)狀和研究成果，雖然醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展迅速，但仍偏重醫(yī)學(xué)人文教育課程理論的構(gòu)建。真正將醫(yī)學(xué)人文教育滲透到學(xué)生內(nèi)心的靈活多樣、行之有效的方法與途徑還有待深入探索。筆者在深入研究中國醫(yī)學(xué)人文教育的現(xiàn)狀、發(fā)展及存在問題的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)校醫(yī)學(xué)人文教育的實(shí)施過程，探索了加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育的新途徑、新思路。

3.1 開展全程醫(yī)學(xué)人文教育

醫(yī)學(xué)人文課程應(yīng)從醫(yī)學(xué)生步入學(xué)校開始，貫穿于大學(xué)教育始終。按照不同階段學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)針對性的設(shè)置相應(yīng)的課程與學(xué)習(xí)模式。實(shí)施臨床前期、臨床見習(xí)期、臨床實(shí)習(xí)期的全程醫(yī)學(xué)人文教育。重點(diǎn)加強(qiáng)臨床見習(xí)期、實(shí)習(xí)期醫(yī)學(xué)人文教育的滲透，從醫(yī)學(xué)人文角度進(jìn)行案例分析與專題講解，開展床邊教學(xué)，讓學(xué)生親自與病人溝通，詢問病史、查體等，使學(xué)生建立真實(shí)的情感體驗(yàn)。引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生在臨床實(shí)踐過程中應(yīng)用醫(yī)學(xué)人文知識(shí)，能從醫(yī)學(xué)、道德、法律、政治等多個(gè)層面去分析、解決醫(yī)療問題，使臨床見習(xí)、實(shí)習(xí)既是醫(yī)學(xué)專業(yè)技能實(shí)踐的過程，也是醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)形成的過程。

3.2 改革傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生人文精神

應(yīng)用不同的教學(xué)方法，可以對學(xué)生人文精神的培養(yǎng)產(chǎn)生不同作用。采用啟發(fā)式教學(xué)和研討式教學(xué)，可以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。教師可運(yùn)用問題教學(xué)法、案例教學(xué)法，以“哲學(xué)問題”“社會(huì)問題”“倫理問題”“法律問題”“案例問題”等為導(dǎo)向，讓學(xué)生開展小組討論，提高其主觀能動(dòng)性。引導(dǎo)學(xué)生在探討與交流中獨(dú)立構(gòu)建知識(shí)體系，勇于面對當(dāng)前醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)面臨的難題，培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、關(guān)愛病人、敬畏生命的道德觀念。通過布置團(tuán)隊(duì)任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神、合作精神和奉獻(xiàn)精神。還可以采用情景教學(xué)法模擬臨床情景，分配給學(xué)生不同角色，可使其扮演醫(yī)生、護(hù)士、病人、家屬等角色，在醫(yī)療實(shí)踐過程中感受人文關(guān)懷的意義，體會(huì)人文精神對臨床工作的重要意義和價(jià)值?？傊扇§`活實(shí)用的教學(xué)方法，把人文教育滲透、融合到醫(yī)學(xué)專業(yè)教育中，從而促進(jìn)醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)的提高。

3.3 營造醫(yī)學(xué)人文教育的濃厚氛圍

健康向上的校園文化環(huán)境對學(xué)生優(yōu)良品德的形成具有積極的影響，對提高學(xué)生人文道德修養(yǎng)具有一定的促進(jìn)作用。和諧的校園人文環(huán)境就是一種人文素質(zhì)教育形式。一方面打造校園物質(zhì)文化環(huán)境，建設(shè)突出人文特色，具有文化品位和藝術(shù)價(jià)值的景觀，營造高雅的文化氛圍。另一方面建設(shè)校園精神文化環(huán)境，開展豐富多彩、健康向上的校園文化活動(dòng)，舉辦各類文化藝術(shù)活動(dòng)。定期舉辦人文專題講座和讀書活動(dòng)，開展醫(yī)學(xué)生義診活動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)踐中獲得人文教育。

3.4 加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，強(qiáng)化教師醫(yī)學(xué)人文教育能力

教師通過“教”把自己所具備的知識(shí)、技能、品德傳遞給學(xué)生，學(xué)生經(jīng)過吸收、內(nèi)化，最后形成自身素質(zhì)。教師自身良好的人文素養(yǎng)直接影響著學(xué)生人文素質(zhì)水平的提升。因此，只有提高教師自身人文素養(yǎng)，才能培育出高素質(zhì)人文內(nèi)涵的學(xué)生。強(qiáng)化教師人文教育能力首先要注重教師師德培養(yǎng)，在校園里樹立師德標(biāo)兵與教師楷模，弘揚(yáng)其先進(jìn)事跡，號(hào)召師生學(xué)習(xí)，從而起到激勵(lì)、感染的作用。此外還要通過多種途徑和措施加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，一方面對非醫(yī)學(xué)出身從事人文專業(yè)教育的教師培訓(xùn)相關(guān)醫(yī)學(xué)知識(shí)，給予一定時(shí)間安排到醫(yī)院參觀學(xué)習(xí)，完善其知識(shí)結(jié)構(gòu)。另一方面通過舉辦人文教育培訓(xùn)、講座、進(jìn)修等形式督導(dǎo)教師進(jìn)行醫(yī)學(xué)人文科研，深化改革醫(yī)學(xué)人文教育方法和內(nèi)涵，有效的提高醫(yī)學(xué)專業(yè)教師的人文素養(yǎng)及醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)能力。

3.5 開辟醫(yī)學(xué)人文教育的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境

開辟醫(yī)學(xué)人文教育的第二課堂，利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)如教師博客、QQ群等，建立學(xué)生與教師間的隨時(shí)互動(dòng)，針對熱點(diǎn)問題、典型病例展開討論并進(jìn)行知識(shí)共享，有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情和興趣，培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作、人際溝通、語言表達(dá)、分析和解決問題的能力，在潛移默化中將人文精神內(nèi)化，讓人文內(nèi)涵無形的融入到臨床實(shí)踐活動(dòng)之中，促進(jìn)其醫(yī)療過程達(dá)到預(yù)期的良好效果。

總之，醫(yī)學(xué)人文教育要打破學(xué)科界限，與醫(yī)學(xué)專業(yè)教育融合滲透，要在醫(yī)學(xué)生整個(gè)大學(xué)期間乃至職業(yè)生涯中全程接受教育和不斷學(xué)習(xí)。并采用靈活多樣、行之有效的教育模式與方法，將人文知識(shí)轉(zhuǎn)化為人文精神，再將人文精神內(nèi)化為學(xué)生的人文素養(yǎng)融入到臨床工作實(shí)踐中，從而真正達(dá)到醫(yī)學(xué)人文教育的目的。

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