于 海 臣

(包頭師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，內(nèi)蒙古 包頭014030)

教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)完整的系統(tǒng)，系統(tǒng)中某個(gè)因素發(fā)生變化必然導(dǎo)致其他因素的改變，有怎樣的教學(xué)目標(biāo)就有怎樣的教學(xué)內(nèi)容，也必然有與之相適應(yīng)的教學(xué)方式和與之相匹配的評(píng)價(jià)方式，即教學(xué)目標(biāo)制約教學(xué)內(nèi)容進(jìn)而影響教法和學(xué)法的選擇，也制約著評(píng)價(jià)方式的確定。相反，如果我們首先確定評(píng)價(jià)方式并且這種評(píng)價(jià)方式是經(jīng)過師生共同商定的，以此作為教學(xué)活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)，那么評(píng)價(jià)方式則會(huì)影響到目標(biāo)、教法和學(xué)法的確定。

作為師范類學(xué)生的必修課——“教育研究方法”，多年來一直采用終結(jié)性的評(píng)價(jià)方式用以考查知識(shí)掌握程度，對(duì)學(xué)生在平時(shí)的教學(xué)活動(dòng)中的表現(xiàn)卻很少予以關(guān)注，這樣做的結(jié)果是：既不能達(dá)到本學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)——培養(yǎng)學(xué)生初步的研究問題的能力，也不能充分反映本學(xué)科學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和水平。

教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明已有的評(píng)價(jià)方式不符合本學(xué)科知識(shí)性質(zhì)，也不符合本學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生學(xué)習(xí)效果不佳。學(xué)生“考完”即全部不由自主地“還給”教師或書本，對(duì)后繼學(xué)習(xí)如畢業(yè)論文寫作及其它學(xué)科的研究類作業(yè)的完成，沒有起到有效的指導(dǎo)和示范作用。所以改變本學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)方式是一種必然選擇，即變終結(jié)性評(píng)價(jià)為過程性評(píng)價(jià)——關(guān)注“教與學(xué)過程”及其在過程中的表現(xiàn)并給予必要的指導(dǎo)是本課程評(píng)價(jià)方式。具體而言應(yīng)包括作業(yè)的布置與評(píng)價(jià)方式的確定，評(píng)價(jià)方式的改變必然導(dǎo)致作業(yè)布置方式的改變。評(píng)價(jià)主體既要有教師又要有學(xué)生，以及彼此之間的協(xié)商。

一、本課程學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式確立的依據(jù)

評(píng)價(jià)方式的確定取決于多種因素，其中知識(shí)類型、教學(xué)目標(biāo)是制約評(píng)價(jià)方式的重要因素。

(一)評(píng)價(jià)方式確定的學(xué)科內(nèi)容依據(jù)(知識(shí)類型)

20世紀(jì)80年代以來，一些現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家在加涅有關(guān)知識(shí)分類的基礎(chǔ)上，根據(jù)對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)的信息加工過程的實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果，將知識(shí)主要分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)[1](P123～145)。

陳述性知識(shí)是指關(guān)于事實(shí)“是什么”的知識(shí)，注重對(duì)符號(hào)或詞語(yǔ)的有效掌握。任何學(xué)科中的基本概念、基本事實(shí)、基本原理均屬此類。

程序性知識(shí)是指關(guān)于進(jìn)行某項(xiàng)操作練習(xí)活動(dòng)的知識(shí)，即關(guān)于“怎么辦”的知識(shí)。主要是幫助學(xué)生形成運(yùn)用已經(jīng)掌握的概念、規(guī)則、原理解決問題的能力。

策略性知識(shí)也是回答“怎么辦”的問題，它關(guān)注的對(duì)象是“人自身的認(rèn)知活動(dòng)和個(gè)體調(diào)控自己認(rèn)識(shí)活動(dòng)的知識(shí)”，具體地說就是注重對(duì)學(xué)生認(rèn)知策略的訓(xùn)練。

任何學(xué)科都應(yīng)包含有基本概念、基本原理等類型的知識(shí)，這是認(rèn)識(shí)和了解一門學(xué)科體系的基礎(chǔ)，沒有對(duì)這些知識(shí)的掌握當(dāng)然不可能對(duì)本學(xué)科領(lǐng)域有一個(gè)全面的認(rèn)知。當(dāng)然僅僅做到這一點(diǎn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，對(duì)于一些學(xué)科的要求而言“知道了”不是目的，知道“怎么做”才是關(guān)鍵，所以程序性知識(shí)與策略性知識(shí)才是某些學(xué)科追求的重點(diǎn)。教育研究方法課程的重點(diǎn)在于“方法”的掌握，是學(xué)會(huì)如何“做”。在“教育研究方法”課程中，類似于“選題、資料的收集與整理、研究的設(shè)計(jì)、研究結(jié)果的表述”等方面的知識(shí)是本課程的核心知識(shí)，也反映了本課程的知識(shí)特征——程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。比如“選題”，我們知道了如何選題的知識(shí)不一定能夠真正選出恰當(dāng)而又適合自己的選題，它只是為選題提供了一個(gè)基本原理，真正選好研究題目必須在選題實(shí)踐過程中不斷地體驗(yàn)、嘗試改進(jìn)選題，才能具備初步的選題能力。

綜上可知，教育研究方法課程的知識(shí)包含有上述各類，但卻以“程序性知識(shí)”為主,“策略性知識(shí)”次之。需要指出的是陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)及策略性知識(shí)之間并不是截然分開的而是有密切聯(lián)系的，對(duì)陳述性知識(shí)的教與學(xué)的方式可影響其是否順利過渡為程序性知識(shí)、養(yǎng)成策略性知識(shí)。所以僅僅以陳述性知識(shí)類型作為評(píng)價(jià)對(duì)象，只關(guān)注一個(gè)考卷結(jié)果是不能達(dá)到本學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)的，必須關(guān)注教與學(xué)的過程，關(guān)注在這樣的過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)都發(fā)生了什么，是如何進(jìn)行的，如何做才能真正達(dá)到對(duì)學(xué)生真實(shí)水平的評(píng)價(jià)。

(二)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式確定的教學(xué)目標(biāo)依據(jù)

我們認(rèn)為，本課程的教學(xué)目標(biāo)并不在于學(xué)生記住多少概念或某種研究方法的使用步驟等，而在于“培養(yǎng)學(xué)生敏銳的問題意識(shí)與創(chuàng)新意識(shí)、能夠讀懂研究類文章以便準(zhǔn)確獲取研究信息、具有初步的研究問題的技術(shù)和能力”[2]，這是本課程要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)。簡(jiǎn)單地說就是讓學(xué)生獲得研究的體驗(yàn)，在不斷的體驗(yàn)中使每個(gè)學(xué)生都得到成長(zhǎng)和發(fā)展。

敏銳的問題意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)的形成是建立在對(duì)相關(guān)領(lǐng)域的充分認(rèn)知和深刻體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，它要求研究者個(gè)體在思維上具有求異與批判的特色，在行動(dòng)上勇于深入到實(shí)踐中并感受研究實(shí)踐的整體情境及情境中的問題。作為“研究方法”的初學(xué)者要實(shí)現(xiàn)這一行動(dòng)必須要有“體驗(yàn)”和“批判”的勇氣，而體驗(yàn)與批判是在研究實(shí)踐中通過自己的充分閱讀與思考、分析與評(píng)價(jià)、嘗試與糾錯(cuò)等方式來實(shí)現(xiàn)的，離開了這樣的過程以及對(duì)這一過程的關(guān)注這一教學(xué)目標(biāo)是難以實(shí)現(xiàn)的。

與問題意識(shí)與創(chuàng)新意識(shí)的目標(biāo)相比較，讀懂本專業(yè)領(lǐng)域的研究類文獻(xiàn)應(yīng)該是本課程的基本目標(biāo)。讀懂研究類文獻(xiàn)并不是任何人都可以做到的，它涉及到研究者的知識(shí)積累、對(duì)專業(yè)文獻(xiàn)格式的了解、研究領(lǐng)域?qū)I(yè)術(shù)語(yǔ)的把握等。它要求對(duì)已有文獻(xiàn)大量閱讀、分析、比較，進(jìn)而了解研究類文獻(xiàn)的類型、結(jié)構(gòu)、特點(diǎn)，最終獲取研究文獻(xiàn)的研究信息。所以此目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的程度必須關(guān)注學(xué)生讀了多少文獻(xiàn)，對(duì)文獻(xiàn)信息處理的程度。

而初步的研究技術(shù)和能力目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，僅僅通過書本的學(xué)習(xí)是不可能達(dá)到的，它必須依據(jù)大量的研究練習(xí)及在教師指導(dǎo)下的研究實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)。所以必須在學(xué)習(xí)本課程開始時(shí)就嘗試將學(xué)生“帶入”“研究者的角色”，在教師的幫助下開始“研究的歷程”。當(dāng)本課程完成時(shí)才是學(xué)生初步的研究過程結(jié)束時(shí)，也是考察學(xué)生是否達(dá)到本目標(biāo)最主要的過程依據(jù)。

二、作業(yè)布置類型及評(píng)價(jià) ——以“成長(zhǎng)”為追求

以作業(yè)作為依托的教學(xué)過程包含有作業(yè)的布置和作業(yè)的評(píng)價(jià)兩個(gè)方面。對(duì)作業(yè)布置水平的評(píng)價(jià)是保證作業(yè)能否起到促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的前提性工作。

作業(yè)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種手段，雖它與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的提高沒有必然的因果關(guān)系但卻存在有明顯的相關(guān)關(guān)系[3](P22)。以“作業(yè)”作為教學(xué)過程展開的起點(diǎn)之一可以有針對(duì)性地解決學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的問題，也可以以作業(yè)為依托推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程，提高學(xué)的積極性和教的效率。在“做”中學(xué)，才可能獲得體驗(yàn)，有了體驗(yàn)才可能上升為經(jīng)驗(yàn)進(jìn)而獲得概念。因此對(duì)作業(yè)布置的評(píng)價(jià)問題確實(shí)是一個(gè)不容忽視的教學(xué)環(huán)節(jié)，是一個(gè)需要以科學(xué)的態(tài)度認(rèn)真對(duì)待的問題。

一般而言，作業(yè)的類型大體上有以下幾類：閱讀型作業(yè)、解決問題型作業(yè)、實(shí)踐與觀察類作業(yè)、寫作作業(yè)等[4](P42～154)。閱讀作業(yè)包括閱讀現(xiàn)成的課文和“量身定做”的閱讀材料?，F(xiàn)成的課文是基本的閱讀資料，用于特殊目的閱讀材料需要教師精心選擇。問題解決型作業(yè)的目的在于能更多地接觸一些具體實(shí)例、有助于顯性思考技能(用概念分析問題、尋找并評(píng)價(jià)多種解決問題的途徑等)、有助于提高解決問題所需的自身態(tài)度(自信心、堅(jiān)持不懈等)。寫作作業(yè)傳統(tǒng)的做法一般表現(xiàn)為期末論文，這是一個(gè)令人頭痛的和厭惡(抄襲)的作業(yè)形式，因?yàn)閷W(xué)生常常認(rèn)為不能通過獨(dú)立思考而寫出思路清晰的文章，于是通過網(wǎng)絡(luò)搜集現(xiàn)成文獻(xiàn)去應(yīng)付作業(yè)任務(wù)。有效的做法是根據(jù)課程的要求，在教學(xué)過程中安排幾個(gè)具有不同側(cè)重點(diǎn)的作業(yè)，這樣做的效果相對(duì)好得多。

一般而言，在布置作業(yè)過程中須有針對(duì)性地依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)、學(xué)生的特點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)的要求，合理確定作業(yè)的類型、作業(yè)的布置與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，充分考慮它的效率性、可行性和價(jià)值性。

目前大學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)作業(yè)的評(píng)價(jià)要求(標(biāo)準(zhǔn))還很薄弱，只有像“畢業(yè)論文”類的作業(yè)才制定相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，其它類型的作業(yè)基本沒有具體評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。不同學(xué)科的作業(yè)其標(biāo)準(zhǔn)和要求是不盡相同的，至少在文理科之間應(yīng)有不同標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)踐表明，作業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)和要求越清楚和具體，越符合學(xué)生的實(shí)際，作業(yè)效果越好。

我們認(rèn)為，本課程作業(yè)布置具體應(yīng)該從以下幾個(gè)方面進(jìn)行評(píng)價(jià)：

第一，作業(yè)設(shè)計(jì)意圖明確清晰，是為了強(qiáng)化還是為了拓展；是為了通過資料的查詢論證某個(gè)觀點(diǎn)還是為了創(chuàng)新而進(jìn)行的思維訓(xùn)練。力圖達(dá)到的目的是否符合教學(xué)活動(dòng)進(jìn)展的需要和學(xué)生的基礎(chǔ)及認(rèn)知特點(diǎn)。比如，教學(xué)目標(biāo)是“學(xué)會(huì)對(duì)課程學(xué)習(xí)中閱讀過的書籍及課堂內(nèi)容進(jìn)行學(xué)術(shù)上或情感上的反思”，于是依據(jù)此目標(biāo)安排如下學(xué)習(xí)任務(wù)：“要求學(xué)生記下自己所讀書籍及課堂內(nèi)容或教師推薦書目(其它如看電影、聽音樂或講座)的個(gè)人感想，在期末依據(jù)這些日記寫一篇短文，以展示自己在某方面能力的進(jìn)步”。

第二，作業(yè)與前期作業(yè)、后續(xù)作業(yè)有一定的相關(guān)性與銜接性，具有系統(tǒng)性與漸進(jìn)性。就本學(xué)科而言，其作業(yè)的布置有明顯的邏輯關(guān)系，只有較好地完成前述作業(yè)才可能順利完成后續(xù)作業(yè)。本課程的作業(yè)依據(jù)課程內(nèi)容的展開，依次是“選題”、“假設(shè)的提出”、“變量的定義”、“資料的收集與整理”、“文獻(xiàn)綜述”、“研究計(jì)劃的制定”等環(huán)節(jié)。其中還有依據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求而設(shè)定的閱讀類作業(yè)如為了進(jìn)一步確證某一具體研究方法具體實(shí)施過程的而對(duì)已有論文進(jìn)行的“論文分析”。也有為了掌握某種研究方法而進(jìn)行的某種研究工具的簡(jiǎn)單設(shè)計(jì)，如“觀察表”、“問卷”等。

第三，作業(yè)有一定的開放性，讓學(xué)生有自我發(fā)揮的余地。比如問卷的設(shè)計(jì)，我們可以嘗試安排對(duì)已有問卷進(jìn)行“逆向思維”，從具體的問卷題目作為思考的出發(fā)點(diǎn)，首先對(duì)問卷中的題目進(jìn)行分類，進(jìn)而再找出操作定義中所涉及到的“具體項(xiàng)目”，最終推導(dǎo)出本問卷的假設(shè)與課題；也可以安排針對(duì)某個(gè)問題進(jìn)行問卷設(shè)計(jì)，觀察學(xué)生是否能實(shí)現(xiàn)從課題到假設(shè)再到概念明確，以及操作定義確定、具體項(xiàng)目的具體化、問題的編寫；也可以安排學(xué)生閱讀典型的問卷要求他們完成問卷結(jié)構(gòu)的分析等。這樣的作業(yè)安排體現(xiàn)出一種層次性，可依據(jù)學(xué)生的不同情況具體安排。

第四，作業(yè)設(shè)計(jì)尊重學(xué)生的起點(diǎn)能力，對(duì)學(xué)生能力不可及處有必要的提示或示例,作業(yè)選材貼近學(xué)生生活，一方面要多一些學(xué)生熟悉的應(yīng)用性問題，另一方面要重視涉及知識(shí)面的寬廣，且無客觀常識(shí)的不當(dāng)。在安排相關(guān)作業(yè)時(shí)，必須就作業(yè)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行協(xié)商，防止要求過高或過低，在學(xué)生認(rèn)可的情況下設(shè)定作業(yè)應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。這樣做的益處在于評(píng)價(jià)指標(biāo)是學(xué)生接受的(內(nèi)在的)不是教師強(qiáng)加給他們的，有助于作業(yè)完成的主動(dòng)性。學(xué)生不但是完成作業(yè)的主體，更是制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的主體。由師生之間的互動(dòng)達(dá)到一種統(tǒng)一境界，共同生成彼此可接受的教學(xué)目標(biāo)，可充分調(diào)動(dòng)雙方的積極性——進(jìn)而促進(jìn)彼此的發(fā)展。

三、對(duì)作業(yè)的評(píng)價(jià)——以“體驗(yàn)”為標(biāo)準(zhǔn)

作業(yè)完成得如何不是我們?cè)u(píng)價(jià)的唯一目的，更主要的目的在于以“學(xué)生已完成的作業(yè)”為對(duì)象在學(xué)生間進(jìn)行評(píng)價(jià)，通過評(píng)價(jià)促進(jìn)彼此間進(jìn)一步加深對(duì)相關(guān)內(nèi)容的掌握和理解，真正發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的問題，增強(qiáng)對(duì)相關(guān)知識(shí)的體驗(yàn)。在這一過程中學(xué)生對(duì)自己作業(yè)存在的“疑難”能夠明了問題所在，通過不斷交流看法，加深對(duì)相關(guān)問題的理解，并獲得深刻體驗(yàn)?！绑w驗(yàn)”的獲得正是作業(yè)評(píng)價(jià)活動(dòng)追求的最高目標(biāo)。

所謂體驗(yàn)是指“主體通過自身直接的活動(dòng)認(rèn)識(shí)和把握客體，并把對(duì)客體的認(rèn)識(shí)納入主體的身心之中，通過主體的內(nèi)心體察而內(nèi)化為主體體認(rèn)、把握自身存在和外部世界的一種認(rèn)識(shí)方式?！盵5]庫(kù)恩認(rèn)為普遍性規(guī)則——范式，在其真正意義上是范例，學(xué)生正是在通過一定范例的學(xué)習(xí)而掌握范式的：在完成一定數(shù)量的范例練習(xí)后，學(xué)生才能像專家團(tuán)體中的其他成員一樣，在范式的框架下去解答其所遇到的問題。依據(jù)本課程知識(shí)類型——程序性知識(shí)限定了學(xué)生學(xué)習(xí)的根本途徑是范例學(xué)習(xí)，即通過研究的范例而學(xué)會(huì)研究，而不是直接通過學(xué)習(xí)研究規(guī)則來學(xué)習(xí)研究。學(xué)生對(duì)范例的掌握主要是通過兩種方式獲得的：親驗(yàn)和再體驗(yàn)。親驗(yàn)，即親身體驗(yàn)，它意味著個(gè)體行動(dòng)者是事件的參與者，而不是事件的旁觀者。在親身體驗(yàn)中，行動(dòng)者把自己的身體投入到其所參與的事件中來，并通過身體行動(dòng)與他人和事物發(fā)生關(guān)系，并產(chǎn)生各種各樣的交互作用。再體驗(yàn)就是以自己的親身體驗(yàn)為基礎(chǔ)，以他人生命的客觀化物為中介，借助自己的想象對(duì)他人生命體驗(yàn)進(jìn)行心理重演，從而將當(dāng)事人的生命驗(yàn)“感同身受”[6]。在作業(yè)的環(huán)節(jié)，學(xué)生將自己完成的作業(yè)作為“范例”，并通過對(duì)作業(yè)的彼此間的評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)“親驗(yàn)和再體驗(yàn)”。

能夠進(jìn)行評(píng)價(jià)需要具備一定的先決條件，首先學(xué)生必須具備評(píng)價(jià)作業(yè)的相關(guān)知識(shí)，這里的相關(guān)知識(shí)是指學(xué)科類知識(shí)和方法類知識(shí)，如果掌握得很少甚至不了解則無權(quán)對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象進(jìn)行“討論”、“批判”，因?yàn)槿魏卧u(píng)價(jià)都需要“充分的理由”。其次形成彼此普遍認(rèn)可的有效的評(píng)價(jià)規(guī)則，這里的評(píng)價(jià)規(guī)則可是預(yù)先設(shè)定的也可是在評(píng)價(jià)過程中不斷修正而逐步形成的。預(yù)設(shè)規(guī)則是指某一行為共同體普遍認(rèn)可，適用于目前活動(dòng)領(lǐng)域的規(guī)則；而生成規(guī)則是指通過“主體與主體之間持續(xù)進(jìn)行、生動(dòng)多變的交往、討論和批判”，形成規(guī)則的“合理性”[7](P10)。在這里這個(gè)預(yù)先規(guī)則應(yīng)該是大家共同理解并認(rèn)可的“理論規(guī)則” 或每個(gè)程序性知識(shí)應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)。

本課程的作業(yè)評(píng)價(jià)應(yīng)以“體驗(yàn)”為目的，以加深對(duì)理論知識(shí)的理解為重點(diǎn)，以充分學(xué)會(huì)“研究的技能”為追求。在評(píng)價(jià)中體驗(yàn)規(guī)則、驗(yàn)證理論，進(jìn)而提升對(duì)研究的認(rèn)識(shí)。具體操作方式如下：

第一，小組評(píng)價(jià)及小組間的互評(píng)。小組評(píng)價(jià)是作業(yè)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)，也是一個(gè)學(xué)習(xí)的共同體。大多數(shù)的學(xué)習(xí)任務(wù)的完成要在小組中進(jìn)行。小組評(píng)價(jià)是指在小組內(nèi)部各成員之間對(duì)成員的作業(yè)進(jìn)行相互評(píng)價(jià)，要求對(duì)作業(yè)本身給出自己的評(píng)價(jià)意見或?qū)ζ渌说脑u(píng)價(jià)意見進(jìn)行再評(píng)價(jià)。小組負(fù)責(zé)人將本組討論意見以明確無誤的方式告知各個(gè)成員。小組長(zhǎng)再以簡(jiǎn)要匯報(bào)的文本形式將小組評(píng)價(jià)的結(jié)果及修改要求交給任課教師，科任教師對(duì)學(xué)生的作業(yè)結(jié)果提出自己的意見。當(dāng)小組對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行了必要的總結(jié)的前提下，開始小組間的互評(píng)。小組間的評(píng)價(jià)是以小組評(píng)價(jià)的結(jié)果為基礎(chǔ)，以文本或口頭的方式向?qū)Ψ綀?bào)告，小組之間對(duì)各自評(píng)價(jià)對(duì)象進(jìn)行組間討論。無論小組評(píng)價(jià)還是小組間評(píng)價(jià)均要求明確給出評(píng)價(jià)結(jié)果的理由或依據(jù)，并對(duì)不同的評(píng)價(jià)結(jié)果給以充分的尊重。此階段的評(píng)價(jià)主要在學(xué)生之間進(jìn)行，他們依據(jù)自己對(duì)作業(yè)結(jié)果的理解彼此間進(jìn)行充分交流，其益處在于學(xué)生獲得關(guān)于此問題解決的初步體驗(yàn)。

第二，全體學(xué)生共同評(píng)價(jià)作業(yè)。在學(xué)生完成不同學(xué)習(xí)階段的作業(yè)過程中，要求學(xué)生以個(gè)人匯報(bào)的形式，把自己的作業(yè)結(jié)果向全班學(xué)生展示(講解)，全班同學(xué)對(duì)他們的“作業(yè)”進(jìn)行評(píng)價(jià)和討論。在這一過程中，匯報(bào)者能夠更加清晰地明確自己的研究問題、研究方法和研究思路，對(duì)自己設(shè)計(jì)問題研究的合理性狀況進(jìn)行正確的判斷，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)自己作業(yè)中存在的不足。作為評(píng)價(jià)者的其他學(xué)生可以從評(píng)價(jià)過程中受到啟發(fā)，拓展思維的廣度與深度，在更大的范圍內(nèi)對(duì)研究問題進(jìn)行交流學(xué)習(xí)，這種評(píng)價(jià)也可稱之為交互式評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)。也體現(xiàn)了在“研究”中體驗(yàn)研究并在行動(dòng)中不斷完善研究的本課程學(xué)習(xí)理念。

第三，對(duì)作業(yè)進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)(引導(dǎo))。本課程作業(yè)由于其研究性與探索性特點(diǎn)，對(duì)它的完成不可能一次性地解決問題，而是一個(gè)不斷完善、不斷糾錯(cuò)循序漸進(jìn)逐步提高的過程。在這樣的過程中要求學(xué)生依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的展開以及對(duì)相關(guān)問題理解的加深不斷進(jìn)行修改甚至推倒重來，以利于達(dá)到預(yù)先設(shè)定的作業(yè)目標(biāo)。比如選題，作為本課程的第一個(gè)作業(yè)，由于學(xué)生剛剛接觸研究方法類知識(shí)且占有資料不多，其所選出來“課題”必然存在不妥之處，隨著學(xué)習(xí)任務(wù)的不斷展開，學(xué)生對(duì)課題的理解不斷加深，課題的方向及角度當(dāng)然也要發(fā)生變化。教師在此時(shí)的工作就是跟蹤學(xué)生作業(yè)完成的狀況及存在的問題，經(jīng)常給予必要的建議和指導(dǎo)。調(diào)查顯示，教師批改作業(yè)認(rèn)真且質(zhì)量也好，則學(xué)生認(rèn)真完成作業(yè)的比例增高[8]。在教學(xué)中始終不斷依據(jù)學(xué)生的作業(yè)結(jié)果或存在的相關(guān)問題講授相關(guān)課程內(nèi)容，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性越能長(zhǎng)久保持。

第四，依據(jù)作業(yè)達(dá)標(biāo)程度對(duì)作業(yè)進(jìn)行成績(jī)?cè)u(píng)定。隨著教學(xué)任務(wù)的完成，學(xué)生的作業(yè)也應(yīng)該同步完成，這是教師與學(xué)生共同合作的結(jié)果。這個(gè)結(jié)果如何應(yīng)該與本課程開始時(shí)與學(xué)生商定的作業(yè)完成標(biāo)準(zhǔn)即評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)相比較，依據(jù)其達(dá)到的程度給定其期末結(jié)業(yè)成績(jī)?？刹捎玫姆绞接校阂孕〗M表現(xiàn)為主兼顧個(gè)人作業(yè)水平；也可以個(gè)人表現(xiàn)為主兼顧在小組中的作用。

總之，以作業(yè)作為推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的平臺(tái)，在教師引導(dǎo)下通過個(gè)體間及小組間討論增強(qiáng)對(duì)知識(shí)內(nèi)涵的的體驗(yàn)，這是實(shí)現(xiàn)本課程教學(xué)目標(biāo)的有效途徑。而對(duì)作業(yè)的評(píng)價(jià)，包括作業(yè)布置的評(píng)價(jià)，作業(yè)完成過程的評(píng)價(jià)，則是實(shí)現(xiàn)本課程目標(biāo)的保證。這種以“作業(yè)任務(wù)”推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程的模式取決于本課程知識(shí)的性質(zhì)和教學(xué)目標(biāo)的規(guī)定。

[1]皮連生.學(xué)與教的心理學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2000.

[2]于海臣.動(dòng)態(tài)性與靜態(tài)性:教學(xué)目標(biāo)的確定及實(shí)現(xiàn)——以“教育研究方法”課程為例[J].陰山學(xué)刊，2012，(1).

[3]艾爾菲·科恩.家庭作業(yè)的迷思[M].項(xiàng)惠玲譯.北京：首都師范大學(xué)出版社，2010.

[4]約瑟夫·羅曼.掌握教學(xué)技巧[M].洪明譯.杭州：浙江大學(xué)出版社，2006.

[5]莊穆.體驗(yàn)的認(rèn)識(shí)功能初探[J].福建學(xué)刊,1994,(6).

[6]楊道宇.基于體驗(yàn)的教學(xué)階段論[J].教育科學(xué)，2011，(5).

[7]童世駿.批判與實(shí)踐[M].北京：三聯(lián)書店,2007.

[8]都沙，周瑜，祝曉宏.重慶市高校學(xué)生作業(yè)現(xiàn)狀調(diào)查[J].重慶大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2001，(4).