(四川師范大學 教育科學學院，成都 610066)

一 高師院校公共教育學課程改革實踐轉(zhuǎn)向的緣起

(一)高師院校公共教育學課程面臨的現(xiàn)實困境

公共教育學課程是高師院校非教育學專業(yè)師范生必修的基礎課，它以形成學生正確的教育觀念和相應的教育教學技能為基本目的。然而長期以來，公共教育學課程一直處于“邊緣化”的地位，“說起來重要，用起來次要”。這門必修課幾乎變成了“逼”修課，并已演化為公共教育學課程命運不佳的不爭事實。究其緣由，大致可從以下幾方面予以說明。

1.公共教育學課程地位“邊緣化”。盡管公共教育學課程作為教師教育的必修課程，是培養(yǎng)教師素質(zhì)的重要途徑，但公共教育學課程隸屬教育學課程，教育學課程面臨的非難與不公，也使公共教育學課程蒙受了同樣的“待遇”。同時，作為公共課程，公共教育學課程與其他公共課程一樣難以在學生心目中與專業(yè)課程的地位相匹配。

2.公共教育學課程知識“懸置”。綜觀公共教育學教材，盡管由單一走向了多元，至今已有200多種，但其課程知識的展示多表現(xiàn)為較強的客觀性、理論色彩與宏大敘事的言說方式，這與教師知識的經(jīng)驗品性相去甚遠。由于教師從事教育是要獨自面對變動不居的教育現(xiàn)場，任何客觀性的理論說明，都必須轉(zhuǎn)化或接受有條件有情境的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，因而教師的教育知識必須基于個體生命體驗，把宏大的普遍敘事轉(zhuǎn)換為教師的個體敘事，納入其內(nèi)在的教育信念，轉(zhuǎn)化為實踐智慧?！爸R并不僅僅‘在大腦中’(in the mind)，它也‘在身體中’(in the body)，‘在我們的實踐中’”[1]26。所以，教師知識是一種“個人知識”，是情境性知識和實踐性知識。公共教育學課程知識情境的“空殼化”與教師個體知識的訴求導致公共教育學課程知識的“懸置”，難以扎根學生心靈，引發(fā)共鳴與生命沖動。

3.公共教育學課程實施“單一”。這主要體現(xiàn)在課程實施途徑與課程資源兩方面。公共教育學課程一直以來主要依靠課堂教學，采用單一的教材文本，課程資源貧乏，教與學“無味”。從課程的主體取向上講，主要體現(xiàn)了便于教師教的“教程”觀。因為課程實施單一，教師面對枯燥的教育說理和機械地自圓自說，難免厭教。而“成人的材料是學生的材料的可能性，而不是學生的材料的現(xiàn)狀。成人的材料直接成為專家和教師活動的一部分，而不成為初學者和學生的活動的一部分”[2]194。學生在教師話語霸權(quán)下，難以形成民主“對話”和建立有效的生命聯(lián)系，難免厭學。

(二)高師院校公共教育學課程改革的實踐需求

“近代以降，教育學始建基于科學范式的理論假設及其實驗操作之上，這一方面大大增強了教育學的科學含量，提升了教育學的技術品質(zhì)，促進了作為獨立學科的教育學的科學化建設，但同時也使教育學知識逐漸地遠離了人(主要是教育者和受教育者)的復雜、多變、實然的生活狀態(tài)，造成了教育學知識逐漸地與實際經(jīng)驗(尤其是實踐智慧)相脫節(jié)，出現(xiàn)了比較嚴重的‘去生活化’傾向”[3]。事實上，“教育學是以教育問題的發(fā)現(xiàn)、表達和解決為己任，教育科學是從實踐中來、為實踐所檢驗的知識，是在描述事實、發(fā)現(xiàn)規(guī)律的同時去建立實踐原則的知識?！逃龑W的學科立場就是以這樣的教育實踐作為自己的內(nèi)核性問題，以實踐作為問題之源，教育問題的最終求解也在于以行動去解決問題”[4]。而那種游離于教育實踐之外，單純注重體系建構(gòu)和簡單移植的研究雖然也有價值，但是，倘若這樣建構(gòu)的教育知識體系不從教育實踐出發(fā)，并接受教育實踐的檢驗，其知識體系所包含的概念、范疇與命題對教育實踐沒有或匱乏解釋、預測能力的話，那么，這種知識體系不管其形式上多么完美、邏輯上多么自恰，都會顯得蒼白無力。

高師院校教師教育的人才培養(yǎng)定位在于培養(yǎng)適應基礎教育師資要求的師范生，因此高師院校公共教育學課程主要從適應基礎教育教師的立場去關注其教育問題，并以培養(yǎng)這些教師認識、解決基礎教育實際問題的能力為根本任務。因為一般教育問題大致包含教育事實問題與教育價值問題兩個層面。教育事實問題直接聯(lián)系教育實際，就是教育實踐中客觀存在的問題；教育價值問題涉及對教育實踐問題的思考與解決方法的選擇與判定，它是與實踐關聯(lián)的問題。所以，從對教育問題的關注來看，“教育學本質(zhì)上是一種實踐性學科,無論是一般原理的探討,還是直接以改進實踐為目的的研究,最終的指向都是面向?qū)嵺`的”[5]。公共教育學更是如此。

公共教育學課程的實踐，是指“個體生存活動的展現(xiàn)方式，是個體把握人與自然關系和人與人之間關系的活動方式，其最終目的是人與人之間自由、和諧關系的實現(xiàn)”[6]。我們在此強調(diào)公共教育學課程的實踐轉(zhuǎn)向，并不是簡單地將教育理論的地位和作用予以抹殺，更多地則在于強調(diào)教育理論與教育實踐之間的辯證關系，關注教育學理論在實踐中的應用以及個體在教育生活中的價值生成。這一轉(zhuǎn)向，一方面要求教育理論回歸教育實踐，接受教育實踐的檢驗與完善；另一方面，要求學習者通過教育實踐、教育體驗，生成一定的教育經(jīng)驗，再接受專家引領，在對話、探討、反思中獲得有鮮活生命力的個性化的教育學知識。

概言之，高師院校公共教育學課程改革需要確立實踐立場，增強實踐關懷，要直面本土的教育實踐所存在的問題，從分析、解決這些現(xiàn)實教育問題中提煉出符合本土教育實踐的學科概念與理論范式，以增強公共教育學研究對教育實踐的解釋力與指導力。

二 高師院校公共教育學課程改革實踐轉(zhuǎn)向的理論構(gòu)想

(一)公共教育學課程實踐的層次與形態(tài)

隨著人類社會實踐的方式、手段、領域等的不斷變革與拓展，人們對實踐的認識也會發(fā)生相應的變化。在農(nóng)業(yè)社會，主要實踐活動是農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，主要實踐能力是從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)及相關活動的能力；在工業(yè)社會，主要實踐活動是以機器為代表的工業(yè)生產(chǎn)，主要實踐能力是與使用機器相關的操作、動手能力；在信息社會，主要實踐活動是知識和信息的生產(chǎn)，主要實踐能力體現(xiàn)了手與腦并用的特點。因此，對實踐活動和實踐能力的認識，我們要立足于信息社會、知識經(jīng)濟時代，與時俱進地加以把握。在信息社會，實踐能力是以創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力為核心的融農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會的動手能力、操作能力于其中的綜合能力素質(zhì)。信息時代產(chǎn)生了新的實踐能力要求，教師的網(wǎng)絡虛擬實踐能力是教師素質(zhì)的新要求。如圖1所示，公共教育學課程實踐存在于現(xiàn)實與網(wǎng)絡兩重世界。在現(xiàn)實與網(wǎng)絡世界中，師范生“五種實踐能力”的整合是當前教師素質(zhì)的重要組成部分，也是高師院校教師教育人才培養(yǎng)的重要目標。這就要求作為教師教育基礎課程的公共教育學必須滿足教師實踐能力素質(zhì)的需要，培養(yǎng)師范生解決教育實踐問題的能力。

圖1.現(xiàn)實與網(wǎng)絡世界中師范生的五種實踐能力結(jié)構(gòu)圖

在這兩大課程實踐層次中，體現(xiàn)了公共教育學課程實踐的三種基本形態(tài)。

1.“現(xiàn)實形態(tài)”的課程實踐活動。這一課程實踐形態(tài)具體是指教師的課堂示范、課堂執(zhí)教行為訓練和課程見習等活動?！敖處熂凑n程”。教師的教學行為對學生來說就是一門“活教材”，教師的示范性對學生起到潛移默化的影響。學生通過無意識學習的方式體悟教師所展示的技能，包括課堂設計、言語表達(包括肢體語言)、組織教學、課堂管理、板書等。在教學活動中，教師應充分發(fā)揮專業(yè)自主權(quán)，根據(jù)教學內(nèi)容的特點和學生的學習水平，通過自愿參與和小組討論后推薦等方式，讓一些學生就有關教學內(nèi)容在課堂上組織其他學生學習，從而鍛煉學生的課堂執(zhí)教行為能力，從中增強教育體驗。課程見習活動具體包括學生在假期的教育實踐鍛煉、在課程學習期間深入中小學課堂的教育體驗等活動。

2.“想象形態(tài)”的課程實踐活動。“想象形態(tài)”的課程實踐活動，可以通過說課，用語言表述想象的教學過程；通過閱讀教育名著，在想象中逐漸促進教育智慧的生成。

3.“虛擬形態(tài)”的課程實踐活動。利用現(xiàn)代高科技手段，充分運用“虛擬形態(tài)”的學習平臺，增強學生的教育實踐素質(zhì)，這是對“現(xiàn)實形態(tài)”和“想象形態(tài)”的課程實踐的有益補充?！疤摂M形態(tài)”與“現(xiàn)實形態(tài)”課程實踐的區(qū)別在于它存在的“數(shù)字化”、“人—機”界面的表現(xiàn)性，它依托一定的技術條件，在虛擬空間進行教育實踐。其特點有兩個方面：一是可控性，教學場景的選擇、處理依據(jù)個體的決策；二是可重復性，操作演練可以在同一情景下反復進行。“虛擬形態(tài)”的教育實踐活動與“想象形態(tài)”教育實踐活動相比，其優(yōu)點在于它能夠把想象快捷地轉(zhuǎn)化為虛擬現(xiàn)實，并具有趣味性、生動性等特征。

(二)公共教育學課程實踐的基本觀點

高師院校公共教育學課程改革的實踐轉(zhuǎn)向秉持對公共教育學課程實踐的基本認識，包括課程實踐的時空觀、文化觀、審美觀和價值觀。這些觀點奠定了高師院校公共教育學課程改革實踐轉(zhuǎn)向的認識基礎。

1.公共教育學課程實踐的時空觀。這一觀點認為，公共教育學課程實踐在時間維度上堅持“四年一貫制”，即從師范生入校即開始該課程的實踐，充分利用暑假、寒假、課堂教學時間及課外見習時間等。在空間維度上，該課程實踐溝通課堂內(nèi)外、學校內(nèi)外等空間場所。它體現(xiàn)的是公共教育學課程實踐時空的開放性。

2.公共教育學課程實踐的文化觀。這一觀點認為，公共教育學課程實踐既貫穿歷史的教育經(jīng)驗、思想與理論等集體的教育智慧，也積極地分享與吸納個體有益的教育實踐案例、經(jīng)驗與思想。它體現(xiàn)的是公共教育學課程實踐文化的包容性。

3.公共教育學課程實踐的審美觀。這一觀點認為，公共教育學課程實踐通過建立和諧的師生關系、采取適宜的教學方式并形成良好的教學反響，使學生逐漸豐富與完善教育學知識結(jié)構(gòu)、提升教育教學能力、激發(fā)對教育工作的熱愛、對教師職業(yè)的向往。它體現(xiàn)的是師美、生美、教學美、教育美等多種課程實踐審美屬性。

4.公共教育學課程實踐的價值觀。這一觀點認為，公共教育學課程實踐一方面奠定學生的職業(yè)意向，達成對教師職業(yè)的認同，增強對教育工作的積極情感；另一方面，培養(yǎng)學生的合作能力、民主和公平意識，能夠積極參與教育實踐活動和其他社會生活。

三 高師院校公共教育學課程改革實踐轉(zhuǎn)向的問題及應對

(一)高師院校公共教育學課程改革實踐轉(zhuǎn)向須應對的基本問題

1.公共教育學課程實施的起點問題。公共教育學課程實施是僅從封閉的課程體系入手，還是走向開放，拓展課程邊界，從師范生角色培養(yǎng)開始？或者說，該課程實施是僅從學習教材開始，還是從做開始，即通過教育體驗，生成教育感性認識與問題意識開始？這是本課程實施的前提條件。

2.公共教育學課程資源的統(tǒng)整問題。課程資源是保障教學效果的基礎與前提條件。公共教育學是恪守傳統(tǒng)教學的單一性，還是通過資源統(tǒng)整，實現(xiàn)師資隊伍、教學內(nèi)容和教學途徑等資源優(yōu)勢整合？這是本課程實施的核心內(nèi)容。

3.公共教育學課程實施中落實教育公平、課程民主的問題。教育公平和課程民主是現(xiàn)代教育的基本價值追求，如何通過該課程的實施，實現(xiàn)教育公平與課程民主？這是本課程實施的重要價值取向。

(二)高師院校公共教育學課程改革實踐轉(zhuǎn)向的主要措施

1.實施“四年一貫制”，從“做中學”，解決公共教育學課程實施的起點問題。結(jié)合高師院校學生多數(shù)來自農(nóng)村并將服務農(nóng)村基礎教育的實際，我們認為，為了增強師范生對教育的理性認知，需要從教育感性培養(yǎng)做起。為此，我們將本課程進行拓展與延伸，在課時上實施“四年一貫制”，即從被錄取告知作為師范生開始，就由其所在學院輔導員要求學生利用假期進行教育見習與教育實踐鍛煉，形成教育感性認識。通過輔導員與學生商議，擬定彈性作業(yè)方案，在該方案范圍內(nèi)根據(jù)自己的情況選擇至少三項活動，認真完成，每期開學初檢查，并舉行交流報告會。如：讀教育類相關書籍1—2本，作好讀書筆記和讀后感；看教育類影視1部，作好觀后感；寫教育類小論文1篇；與中小學教師主題交流1次，作好交流記錄；去中小學聽課(次數(shù)不限)，作好聽課記錄；給中小學學生上課(次數(shù)不限)，作好教學日志；參與社會實踐，了解社會發(fā)展現(xiàn)狀，撰寫社會實踐調(diào)查報告。

2.以校為本，拓展途徑、創(chuàng)新機制，解決課程資源的統(tǒng)整問題。一是創(chuàng)立多模塊化的教學內(nèi)容體系。如“專題”教學內(nèi)容模塊，包括現(xiàn)代公共教育學基本原理、公共教育學主體與公共教育學主要方法等；實踐教學內(nèi)容模塊，包括課堂教學觀摩、教育教學實踐體驗、頂崗教育實習等；自主與合作學習模塊，包括教育著作、教育故事的閱讀，教育教學問題的探究學習等。二是更新教學組織形式與教學方法。如對“專題”模塊的教學，主要運用“案例—討論—結(jié)論”的教學方法，實行集體授課，并在注重理論精講的同時，結(jié)合文本、影視、師生個人敘事等不同形式的案例，組織學生討論，在思考中達到對教育理念、理論的認識和內(nèi)化。對實踐模塊的教學，采取的是組織學生到中小學進行課程見習，促使學生運用所學理論去觀察實際的教育教學活動；要求學生利用寒暑假，到自己家庭所在的社區(qū)給中小學生做家教，到社會進行基礎教育的現(xiàn)狀調(diào)查等。對自主與合作學習模塊，可要求學生閱讀不同教育文獻包括教育名著、經(jīng)典教育故事等，寫出讀書筆記；在課堂學習之余，學生在教師的指導下選擇針對基礎教育現(xiàn)狀的課題進行合作探究等。

3.實施課程團隊共建制度和改革課程評價，解決教育公平與課程民主的落實問題。在課程實施團隊的組成上，必須突破傳統(tǒng)教學主體樣式，組建包括教育學專業(yè)教師、學科教學論教師、輔導員、中小學學科教學指導教師以及學生代表在內(nèi)的多方人員組成的課程團隊。教育學專業(yè)教師主要負責教育學理論部分教授；學科教學論教師和中小學學科教學指導教師負責指導學生深入中小學進行課程見習；輔導員負責學生課程學習、見習的組織、督促、檢查；學生代表參與教學改革方案研討與制定，對教學內(nèi)容、教學方法、評價方法的改革提出意見與建議，并收集學生對課程實施的反饋信息。課程實施主體的多元化既整合了多方智力資源，也體現(xiàn)了民主化的教育教學理念。

同時，通過變革課程評價，落實教育公平與課程民主問題。具體措施包括：一是改以往“結(jié)果性評價為主”為“形成性評價為主”，調(diào)整課程的平時成績與期末成績的構(gòu)成比例(平時占50%，期末占50%)。二是變革課程評價主體，形成包括教育學專業(yè)教師、學科教學論教師、輔導員、中小學學科教學指導教師以及學生代表在內(nèi)的各方人員組成的課程評價團隊。教育學專業(yè)教師及學生代表評價學生理論學習成效，學科教學論教師及中小學學科教學指導教師評價學生課程見習效果；輔導員及學生代表評價學生寒暑假實踐活動效果。三是多元化評價內(nèi)容。主要指課程學分結(jié)構(gòu)的調(diào)整，即課程4個總學分由3個理論學分和1個實踐學分構(gòu)成，其中3個理論學分由期末考試成績和平時成績構(gòu)成，1個實踐學分由學生在校學習的實踐成績及寒暑假校外實踐活動的成績構(gòu)成。

四 結(jié)論

通過以上分析，我們可以得出如下結(jié)論：

1.當前高師院校公共教育學課程面臨地位“邊緣化”、知識“懸置”和實施“單一”的現(xiàn)實困境，這就需要我們確立課程改革的實踐立場，增強其實踐關懷。

2.高師院校公共教育學課程實踐存在于現(xiàn)實與網(wǎng)絡兩重世界，表現(xiàn)為現(xiàn)實的、想象的和虛擬的三種課程實踐形態(tài)。

3.公共教育學課程實踐的時空觀、文化觀、審美觀和價值觀，奠定了高師院校公共教育學課程改革實踐轉(zhuǎn)向的認識基礎。

4.實施“四年一貫制”，從教育感性培養(yǎng)做起，增強師范生對教育的理性認知，以解決公共教育學課程實施的起點問題。

5.創(chuàng)立多模塊化的教學內(nèi)容體系，更新教學組織形式與教學方法，以解決課程資源的整合問題。

6.實施課程團隊共建制度和改革課程評價，以解決教育公平與課程民主的落實問題。

參考文獻：

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