摘 要：當(dāng)前關(guān)于語文性質(zhì)的論爭主要可以歸結(jié)為七類觀點(diǎn)，即工具說、人文說、工具性與人文性統(tǒng)一說、言語說、文化說、懸置說和消解說。本文對各類觀點(diǎn)進(jìn)行了概述，并對其進(jìn)行了進(jìn)一步的分析。

關(guān)鍵詞：語文 課程 性質(zhì)

語文性質(zhì)問題是關(guān)乎語文教育工作“教什么”“怎么教”和“為什么這樣教”的核心問題，是指導(dǎo)語文教育工作的基礎(chǔ)。語文性質(zhì)問題也是我國學(xué)科性質(zhì)上爭論最為持久的一個(gè)問題。筆者就當(dāng)前處于主流地位的語文性質(zhì)觀進(jìn)行初步梳理，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前關(guān)于語文性質(zhì)的爭論主要存在以下七大“流派”：

一、工具說

“工具說”是語文性質(zhì)問題爭論的開端，也是關(guān)于語文性質(zhì)學(xué)說中最持久的一種觀點(diǎn)。葉圣陶先生明確提出，語文是工具，自然科學(xué)方面的天文、地理、生物、數(shù)、理、化，社會科學(xué)方面的文、史、哲、經(jīng)，學(xué)習(xí)、表達(dá)和交流都要使用這個(gè)工具。[1]呂叔湘先生對此也有相關(guān)論述，“通觀圣陶先生的語文教育思想，最重要的有兩點(diǎn)。其一是關(guān)于語文學(xué)科的性質(zhì)：語文是工具，是人生日用不可缺少的工具。其二是關(guān)于語文教學(xué)的任務(wù)：教語文是幫助學(xué)生養(yǎng)成使用語文的良好習(xí)慣”。呂叔湘先生的論述表明了，葉老語文工具說的核心思想，點(diǎn)明了語文工具說思想的來源。呂叔湘先生認(rèn)為，語言文字本來只是一種工具，日常生活中少不了它，學(xué)習(xí)以及交流各科知識也少不了它。[2]呂老的“語言文字”所指的就是語文。之后，張志公先生多次論述“語文是工具”這一思想，并在其文章《說工具》中對此進(jìn)行了專門論述，“語文是個(gè)工具，進(jìn)行思維和交流思想的工具，因而是學(xué)習(xí)文化知識和科學(xué)技術(shù)的工具，是進(jìn)行各項(xiàng)工作的工具”。張志公先生還準(zhǔn)確地指出了語文工具性的概念，“傳統(tǒng)語文教學(xué)的另一條重要經(jīng)驗(yàn)是，教學(xué)要從語文的工具性這個(gè)特點(diǎn)著眼”[3]。經(jīng)過三老的論述，語文工具說的思想也逐漸穩(wěn)定下來，得到諸多學(xué)者的認(rèn)可。

這里需要注意，三老主張要掌握語文這種工具，就需要經(jīng)過科學(xué)的訓(xùn)練。這種訓(xùn)練并不是機(jī)械的掌握字、詞、句法就足夠。他們認(rèn)為，語文作為一種工具，這種工具是與思想緊密相關(guān)的。葉老認(rèn)為，語言是一種工具……就個(gè)人說，是想心思的工具，是表達(dá)思想的工具；就人與人之間說，是交際和交流思想的工具。[4]張志公先生認(rèn)為，語文不是生產(chǎn)工具，而是人們用來思維和交流思想的工具。這就道出了三老語文工具論的特殊之處，語文工具是“活”的，是具有“思想”的工具。在工具學(xué)習(xí)與運(yùn)用的過程中不能丟棄思想，要注意工具本身承載的意義。但是，目前語文教育界將語文教學(xué)過度強(qiáng)調(diào)機(jī)械訓(xùn)練，死板、毫無生氣的現(xiàn)象歸咎于語文工具說，這種說法本身就是錯(cuò)誤的，沒有認(rèn)識到語文工具說的本質(zhì)。

二、人文說

語文當(dāng)中有許多文章都是文質(zhì)兼美的，僅僅以工具而論無形之中忽視了語文本身所蘊(yùn)含的意義。為了追尋語文“美”的境界，學(xué)術(shù)界也有諸多學(xué)者對語文的人文意義進(jìn)行了探究，并從不同的角度提出了人文說的觀點(diǎn)。

王尚文立足于語文等于語言，從聽說讀寫的動機(jī)和語言形式兩個(gè)方面來論述語文人文性，認(rèn)為人文性一直都存在于語文之中。此時(shí)，王尚文關(guān)于語文性質(zhì)的論述尚未深入到語文課程內(nèi)部。之后，他又提出了“語感中心說”，認(rèn)為語言是人精神的表現(xiàn)，是人的精神生活。在此基礎(chǔ)上，他對基于工具論的“知識中心說”進(jìn)行了批判。在對“知識中心說”的批判過程中，他引入了“言語”的概念，并通過對語言和言語關(guān)系的論述，使得人文說對工具說的反駁進(jìn)入課程內(nèi)部，對語文性質(zhì)的論述更加接近語文課程性質(zhì)的本質(zhì)。他認(rèn)為，只有從言語形式上來把握語文的人文性，才能夠真正理解語文，才能真正理解語文的人文性，人文才能夠真正照亮語文，激活語文。[5]

韓軍同樣是基于“語文等于語言”的基本理念來論述語文的人文精神的，但是韓軍比王尚文進(jìn)步的地方在于，它通過對語言所蘊(yùn)含的人文精神的論述，分析了當(dāng)前語文教育中存在的問題，并提出了相應(yīng)的解決對策。他提出了“新語文”的主張，認(rèn)為語言是一種創(chuàng)造性的精神活動。對人來說，語言是人精神意義上的存在，沒有語言人的精神就沒有依靠。語文教育的本體論是“立人的精神為本，先精神、后應(yīng)用，精神第一、應(yīng)用第二”。韓軍還提出了“新語文”教育的工作思路，“增大閱讀量，打破封閉的教室，復(fù)歸生活，引入大社會，與生活交往、閱讀名著、接觸網(wǎng)絡(luò)等所有媒體，由閱讀一本小書到閱讀眾多大書，縱身躍入語言（‘交往）的汪洋大?！盵6]。他對語文人文精神的論述更加全面，并且自成體系，對于語文教育的改革中重視語文的人文價(jià)值具有重要的意義。

王尚文和韓軍的語文人文說為理解語文以及語文課程提供了一個(gè)全新的視角，但是他們都是立足于語文等于語言，這樣不免會引起質(zhì)疑“語文是否完全等同于語言”，有些學(xué)者認(rèn)為語文包括語言，有些認(rèn)為語言包括語文。總之，進(jìn)一步思考，會發(fā)現(xiàn)在論述語文性質(zhì)的問題上，語言與語文的關(guān)系成為了首先要解決的問題。換一個(gè)角度來說，探討語文的性質(zhì)卻站在語言的角度來進(jìn)行論述是否合理，是否存在偷換概念的問題，這也是值得我們進(jìn)一步探究的。

三、工具性與人文性的統(tǒng)一說

關(guān)于語文性質(zhì)的爭論，還有一些學(xué)者主張“工具性與人文性的統(tǒng)一”是語文的本質(zhì)。于漪認(rèn)為，語言文字是文化的載體與結(jié)晶，教學(xué)生學(xué)習(xí)語文，伴隨著語言文字的讀、寫、聽、說訓(xùn)練，須進(jìn)行認(rèn)知教育、情感教育和人格教育。[7]語文學(xué)科應(yīng)該是工具訓(xùn)練與人文教育相結(jié)合的學(xué)科，主張二者要有機(jī)融合。董菊初認(rèn)為，在當(dāng)前語文教育研究中要力求科學(xué)理性與人文精神的結(jié)合。[8]巢宗祺認(rèn)為，語文是工具性和人文性的結(jié)合體，語文課程的主要任務(wù)就是實(shí)現(xiàn)這兩個(gè)目標(biāo)。官方文件的表達(dá)也以“工具性與人文性的統(tǒng)一”為主流，2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》和2003年頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》對語文性質(zhì)的表述為：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)?！?/p>

“工具性與人文性統(tǒng)一”的觀點(diǎn)是以辯證的方法來看待語文性質(zhì)的，是對語文進(jìn)行的全面解釋。它明確了語文課程的雙重屬性，指明語文科與其他學(xué)科的本質(zhì)區(qū)別。語文是一門綜合性學(xué)科。它作為一門語言實(shí)踐課程有工具性，同時(shí)也有人文學(xué)科的共性——人文性，這兩種屬性不能簡單的分開，而是統(tǒng)一的關(guān)系。從基礎(chǔ)教育的角度上來看，它為重視學(xué)生語文素養(yǎng)的形成提供了理論基礎(chǔ)。但是，在語文教學(xué)實(shí)踐過程中，應(yīng)該如何具體體現(xiàn)其工具性與人文性的問題還沒有得到統(tǒng)一的認(rèn)識。筆者認(rèn)為，基于“工具性與人文性相統(tǒng)一”的觀點(diǎn)來看語文教育，應(yīng)該在語文的聽、說、讀、寫等訓(xùn)練過程中體現(xiàn)語文的人文意義，而不是將兩者分裂開來，工具性與人文性應(yīng)該是相互融合，統(tǒng)一于語文學(xué)習(xí)的過程之中的。endprint

四、言語說

“言語說”以潘新和、李海林、李維鼎為代表。潘新和認(rèn)為言語性道出了語文與其他學(xué)科的本質(zhì)不同，言語性使語文教學(xué)回歸到了語文的本體。他認(rèn)為，人文性是語文與其他課程共有的特性，并進(jìn)一步論述了言語性和人文性的關(guān)系。“在語文教學(xué)中，應(yīng)該用言語性去容納、彰顯人文性。良好的言語性勢必內(nèi)隱著豐富的人文性?！盵9]李海林從語文教育與人的關(guān)系角度論述了言語性，認(rèn)為語文教育通過語言與人產(chǎn)生聯(lián)接、產(chǎn)生關(guān)系。[10]李維鼎認(rèn)為，語文課就是言語課，是在學(xué)生對典型的“言語作品”的學(xué)習(xí)過程中，通過對“言語行為”的內(nèi)化，逐步形成聽、說、讀、寫的能力，并應(yīng)用到社會生活之中。他明確的提出，言語不論是行為，還是作品，都是“言”與“意”的矛盾統(tǒng)一。中學(xué)生學(xué)習(xí)語文，實(shí)際上就是求得“言”與“意”的互相轉(zhuǎn)換。這種互轉(zhuǎn)性便是語文課的性質(zhì)，是語文區(qū)別于其他學(xué)科的地方。[11]

言語說將語言與言語分開，將語文教學(xué)等同于言語教學(xué)，認(rèn)為言語性就是語文的本質(zhì)屬性。這種觀點(diǎn)概括出了語文區(qū)別于其他學(xué)科的獨(dú)特性，對于進(jìn)一步認(rèn)識語文教學(xué)有重要作用。但是完全將語文等同于言語不免引起質(zhì)疑。如果承認(rèn)語文教學(xué)的內(nèi)容是言語作品，那么這些言語作品也都是含有人文思想的言語作品。在教學(xué)過程中，這些文質(zhì)兼美的作品的思想也是語文教學(xué)的主要內(nèi)容，但是這些人文思想從本質(zhì)上來看并不是言語，這樣來看，言語只是語文教學(xué)中人文思想的載體，并不能稱之為語文課程的本質(zhì)屬性。將語文學(xué)科的性質(zhì)歸為言語性的觀點(diǎn)也有其不足的地方。

五、文化說

“文化說”的代表人物是曹明海。他認(rèn)為，語文教育是一個(gè)文化的過程，具有文化的特性與功能。他從兩方面對此觀點(diǎn)進(jìn)行了解釋，“一是語文是一種文化的構(gòu)成和存在形式，它作為重要的文化符號，是人類進(jìn)入文化世界的主要向?qū)В且环N意義和價(jià)值體系，是存在的家園。語文與文化具有同構(gòu)性，二者都是民族情感、精神和智慧的凝結(jié)；二是語文的工具性功能與人文性特質(zhì)渾然天成，有如血肉同構(gòu)的生命機(jī)體，二者是語文本體構(gòu)成的基本要素，是相互滲透和融注的整合體。”[12]文化說認(rèn)為語文是文化的存在，語文就是文化。其從文化的角度探求語文的本質(zhì)，是追求語文精神的代表，為解釋語文提供了新的視角，為更好的理解語文提供了一個(gè)更為寬廣的平臺。但是文化視野下無形之中擴(kuò)大了語文的含義，從語言領(lǐng)域一躍來到了文化的主要“陣地”，語文的覆蓋范圍太寬泛了。語文本身就是一種文化現(xiàn)象，是人類文化的重要組成部分，但是僅依據(jù)此就將其本質(zhì)視為文化，不免存在概念泛化的問題。若按照此種說法，歷史、地理、社會等學(xué)科都可以列入文化說的行列，文化說并不能區(qū)分語文與其他學(xué)科的本質(zhì)不同。

六、懸置說和消解說

王榮生和甘其勛是“懸置說”的代表人物，王榮生主張避開語文性質(zhì)的問題，以“課程取向”的概念來開展語文教育研究，并提出了“層疊蘊(yùn)含”的解釋框架。甘其勛也主張不直接談?wù)撜Z文課程性質(zhì)，應(yīng)該注重對語文教學(xué)目標(biāo)的研究。“消解說”的代表人物是于源溟、榮維東等。榮維東提出，語文學(xué)科性質(zhì)不是唯一的，企圖給語文學(xué)科進(jìn)行唯一的定位可能是徒勞的。他認(rèn)為，語文學(xué)科性質(zhì)問題要轉(zhuǎn)化成語文課程理解問題。于源溟認(rèn)為，語文學(xué)科性質(zhì)問題本質(zhì)上是一個(gè)被虛構(gòu)出來的學(xué)術(shù)假問題，要消解語文學(xué)科性質(zhì)這一預(yù)成性語文課程基點(diǎn)。[13]

“懸置說”和“消解說”是在語文性質(zhì)長期存在爭論但是并無統(tǒng)一認(rèn)識的情況下產(chǎn)生的。無論是“懸置說”還是“消解說”，從本質(zhì)上來說都是避開語文性質(zhì)問題。“懸置說”將其暫時(shí)擱置，轉(zhuǎn)而探討其他方面，“消解說”直接否認(rèn)語文學(xué)科存在性質(zhì)，認(rèn)為關(guān)于語文學(xué)科的爭論是一個(gè)偽問題。性質(zhì)是一種事物區(qū)別于其他事物的根本屬性。語文學(xué)科作為一門課程，長期存在于我國的教育工作之中。作為我國教育中的一項(xiàng)重要工作，語文必然有其特殊性，也與其他學(xué)科有本質(zhì)的不同，否則語文學(xué)科就沒有存在的必要。所以，“消解說”和“懸置說”只是為我們關(guān)注語文教育的其他方面打開了一扇窗。關(guān)于語文性質(zhì)的探討仍舊是始終不能忽略的一個(gè)關(guān)鍵問題，它就像一桿旗幟引導(dǎo)著語文教學(xué)。

七、結(jié)語

各學(xué)者從不同的角度來解釋語文，導(dǎo)致了語文性質(zhì)的多方爭論。其實(shí)，探究語文的本質(zhì)應(yīng)該從語文本身出發(fā)。長久以來，語文一直是作為一門課程而存在的。從教育的角度切入，以課程論為基點(diǎn)來探究語文性質(zhì)應(yīng)該是最接近語文本質(zhì)的一種視角，而不是將語文擴(kuò)大為“文化”或者縮小為“工具”。這樣的擴(kuò)大或縮小，不免會存在語文概念的泛化或轉(zhuǎn)移。所以，抓住語文的核心關(guān)鍵在于從課程論角度再出發(fā)探究其性質(zhì)。

注釋：

[1]葉圣陶：《大力研究語文教學(xué)盡快改進(jìn)語文教學(xué)》，《葉圣陶語文教育論集》，北京：教育科學(xué)出版社，1980年版。

[2]張志公：《葉圣陶語文教育論集·序》，北京：教育科學(xué)出版社，1980年版。

[3]張志公：《傳統(tǒng)語文教學(xué)的得失》，全國中語學(xué)會：《葉圣陶、呂叔湘、張志公語文教育論文選》，北京：開明出版社，1985年版。

[4]葉圣陶：《葉圣陶語文教育論集》，北京：教育科學(xué)出版社，1980年版，第234頁。

[5]王尚文：《人文原在語文中》，語文教學(xué)通訊（初中刊），2006年，第2期。

[6]韓軍：《“新語文教育”論綱——兼論五四后中國語文教育的三重誤區(qū)》，語文教學(xué)通訊， 2000年，第5期。

[7]于漪：《弘揚(yáng)人文 改革弊端——關(guān)于語文教育性質(zhì)觀的反思》，語文學(xué)習(xí)，1995年，第6期。

[8]董菊初：《堅(jiān)持科學(xué)理性與人文精神的統(tǒng)一》，連云港教育學(xué)院學(xué)報(bào)，1995年，第4期。

[9]潘新和：《語文到底姓什么？——語文課程性質(zhì)當(dāng)是“言語性”》，中學(xué)語文教學(xué)，2001年，第5期。

[10]李海林：《關(guān)于“新語文教育”的通信》，中學(xué)語文教學(xué)，2001年，第3期。

[11]李維鼎：《語文課就是言語課——再從語文學(xué)科的工具性說起》，長沙水電師院社會科學(xué)學(xué)報(bào)，1984年 ，第1期。

[12]曹明海：《論語文教育的文化特性與情致》，山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2005年 ，第6期。

[13]于源溟：《預(yù)成性語文課程基點(diǎn)批判》，聊城大學(xué)博士學(xué)位論文，2004年。

（劉靜波 北京 首都師范大學(xué) 100037）endprint