楊先花

（浙江經(jīng)濟職業(yè)技術學院，浙江 杭州 310018）

工具、目的、審美：對教學模式的分類研究

楊先花

（浙江經(jīng)濟職業(yè)技術學院，浙江 杭州 310018）

當今教學模式出現(xiàn)百花齊放的局面，根據(jù)教學模式的性質(zhì)，可將其分為工具性的教學模式、目的性的教學模式和審美性的教學模式。審美性教學模式的高級階段是追求審美精神，而追求審美精神的教學模式是今后教學模式建構的主要方向。

教學模式；工具；目的；審美；審美精神

自從20世紀70年代喬伊斯和威爾的《教學模式》問世以來，教育界就逐漸興起了“教學模式熱”。我國是從1978年起正式對教學模式著手進行研究，研究歷程包括：對教學模式的介紹與引進、對教學模式的理論研究、建構新型教學模式、對教學模式以及教學模式研究進行理論反思四個階段。在此過程中，我國教育界引進了大量國外的教學模式，并在教改實驗的基礎上自主建構了許多新型的教學模式。面對教學模式百家爭鳴、百花齊放的景象，本文就現(xiàn)今的教學模式進行分門別類的研究。根據(jù)教學模式的性質(zhì)，可將其分三類：

一、工具性的教學模式

工具性的教學模式是將它的建構著眼于教育功效的改變之上，即教學模式的建構旨在使學生高效地獲取人類積累下來的知識，使學生在競爭中盡可能多地獲得獎牌、奪得好名次，使學生在各種各樣的考試中取得優(yōu)異的成績?；诖?，“用”就成為了教學模式建構的基本標尺，能用、好用、實用、耐用就行。

工具性的教學模式最具代表性的觀點有：夸美紐斯的“感知——記憶——理解——判斷”的教學模式，他認為教學就是“把一切事物教給一切人類的全部藝術”。為了實現(xiàn)此理想，他主張對學生進行一種“百科全書式的知識教學”，并根據(jù)教育適應自然的原則,要求學校實行班級授課制,即把學生組成班級，由一位教師面向班級統(tǒng)一授課，通過教師的傳授盡可能快地將人類積累下來的知識傳授給學生，使學生快速成為知識豐富的人。接著赫爾巴特應用心理學的成果，將“教師中心，系統(tǒng)授課”上升到科學的高度，提出了班級授課的階段說：明了——聯(lián)想——系統(tǒng)——方法。此教學模式是教學理論由過去的經(jīng)驗型上升為理論型的標志，該模式由于目標明確、結構完整而統(tǒng)治學校半個多世紀。還有斯金納的程序教學模式也認為，教學的目的就是要使學生形成教師所期待的行為反應，這種反應就是知識的獲得。同樣，50年代我國的中小學的五階段教學模式，即組織教學——復習舊課——講授新課——鞏固新課——布置作業(yè)，就是工具性教學模式的典型代表，此種教學模式的目的就是盡可能快地使學生積累知識，使學生的認知能力和才能得到發(fā)展。

總之，從教學效果來看，工具性的教學模式具有高效、穩(wěn)定的優(yōu)勢，能使學生的發(fā)展在較短時間內(nèi)達到人類發(fā)展的一般水平，能使教學模式的功效較快地顯現(xiàn)出來。但是工具性教學模式基本上從一開始就是強調(diào)教學模式的實用性，強調(diào)教學模式的應用所帶來的實際收益。無論是夸美紐斯、赫爾巴特，還是凱洛夫，都認為全面發(fā)展就是用全人類的知識武裝學生的頭腦，教學即意味著獲得知識，而獲得知識的主要途徑就是讀書或者說學校教育。這就使得教學過程從學生生動的經(jīng)驗世界中抽離出來，使得學生在功利的驅(qū)使下，難以獲得人格的真正發(fā)展與完善。在這種教學模式的支配下，師生之間完全是一種專制的、權威至上的關系，教師的教難以顧及到學生的需要和興趣，從而導致“服從”、“苦學”成為教學模式的必然結果，這種教學模式難以讓人體驗到“美”，它是對美的背離。

二、目的性的教學模式

目的性的教學模式是針對工具性教學模式的弊端，將學生在學習過程中的需要、情感等因素納入模式建構之中，關注學生學習的積極性、主動性，注重學生各種能力的培養(yǎng)，并將教學模式的建構目的指向有目的的培養(yǎng)人，在關注知識有效傳遞的同時充分考慮學生的發(fā)展。這類教學模式的建構者認為，單純將傳授學生知識作為教學模式的任務是不夠的，教學還應包括發(fā)展學生各方面的能力，包括認知能力、思維能力、創(chuàng)新能力、實踐能力、組織能力等等，通過這些能力的發(fā)展促進學生在德智體美勞各方面的發(fā)展。

目的性教學模式包括的范圍較廣，例如布魯納的發(fā)現(xiàn)教學模式，將學習的直接目標定位于掌握學科的基本知識，發(fā)展學生的智力和各方面的能力。接著薩奇曼就提出了探究訓練教學模式，此教學模式的目標旨在教會學生調(diào)查、嘗試、說明、解釋某種現(xiàn)象，以幫助學生有效地獲取新知識，增強各項認知能力，從而提高探究性思維能力以及樹立探究性的、積極的、自主的態(tài)度。隨后，我國在教改實驗中涌現(xiàn)出的許多教學模式都是屬于目的性的教學模式。例如，“八字”教學模式，它的著眼點由教師的“教”轉(zhuǎn)移到了學生的“學”上，將知識的掌握與能力的培養(yǎng)統(tǒng)一起來。

總之，目的性的教學模式主張在傳授知識的同時，注重學生各種能力的發(fā)展，同時也將學生置于學習者的主體地位之上，注重學生作為一個有思想、有感情的獨立個體的存在，承認了學生在教學中的價值，從而使教師成為學生學習的指導者，這就為學生主動探索、獨立獲取知識開創(chuàng)了有效的途徑。歸根到底，這類教學模式仍是一種知識型的教學模式，是一種傳授知識、提高效率的模式，其實學生各種能力的發(fā)展只是成為學生知識積累的一個必備條件。目的性教學模式的最終目的還是為社會服務，社會需要什么樣的人才，教育就要培養(yǎng)出擁有此種能力的人。而學生就是在掌握知識，提高能力的基礎上，成為一個將來能為社會服務的人?？梢?，這類教學模式的最終目標并非是指向人性的豐富和完滿，而是促進社會的發(fā)展。這樣，人作為教學模式主體的內(nèi)核以及人性完滿的目標就被遮蔽了。

三、審美性的教學模式

審美性的教學模式將美作為最終旨歸，并指向?qū)W生人格的完善。這類教學模式的建構者認為，教學模式不僅是提高教育水平的工具，而且教學模式中蘊涵的美應是教學模式追求的目標之一。“只有從根本上把學習過程變成審美過程，而不僅僅是改變學習的某些要素，才能解決學習外在于人、負擔日益沉重的問題，使學習變成對人的生命的根本肯定，帶有愉快而高效的統(tǒng)一性質(zhì)，促進人的全面發(fā)展”?？梢姡虒W模式的建構應促使學習過程變成審美過程，促使學習變成對人的生命意義的根本肯定。此時教學模式已經(jīng)蘊涵著審美化的趨向，教學模式的建構者也逐漸開始認識到審美精神追求的重要性。其最具代表性的觀點有：羅杰斯的非指導性教學模式，強調(diào)深入理解學生的個人經(jīng)驗、感情和意見，并重視移情式理解，強調(diào)教師要以咨詢者的身份去體驗學生所感受到的情感，提高教學效果。還有愉快教學模式（即激發(fā)興趣、愉快地學）、美樂教學模式（即審美立美、樂教樂學），都屬于審美性教學模式的范疇。

審美性的教學模式能真正從學生的情感和個性特征入手，在某種程度上達到了教學模式美的境界，可以說是教學模式建構過程中的審美精神的萌芽。比起前兩類的教學模式，更加注重美的重要性，并著手將美融入到教學模式的建構之中。其實，審美性的教學模式處于不斷生成之中，它有一個從發(fā)展以至到最終形成的過程，由于審美性的教學模式的建構與研究仍處于一種初級階段，因此，這種較低層次的審美性教學模式仍存在一些不足，不可避免地會出現(xiàn)知識化、機械化、形式化的傾向。例如，在教學模式的建構中，雖強調(diào)在教學過程中要十分注重調(diào)動學生的情感，引起學習興趣，但這里對情感的重視只是把它作為服務于學習的手段；雖強調(diào)語言學習中的情境與情感體驗，但其旨意是使情感作為有助于識記的背景發(fā)揮作用等等。

當審美性的教學模式逐步發(fā)展為追求審美精神的教學模式時，教學模式的價值將會得到最大程度的發(fā)掘。審美精神，是指“一種生存論和世界觀的主張，它體現(xiàn)為對某種無條件的絕對感性的追尋”，它是一種人生態(tài)度和一種精神境界?！皩徝谰袷侨藢ψ陨肀举|(zhì)力量和生命意義的反觀追尋，是不斷地自我超越，是人類精神追求的最高境界，是一種自由精神，是對人性異化的全面否定”。而追求審美精神的教學模式，是將審美精神當作教學模式的一種全新境界去追求，追求審美精神的教育發(fā)掘以及整個教育系統(tǒng)的審美改造和人生意義的根本達成。以美為基礎而又上升到一種精神境界高度的審美精神，在教育理論與實踐中的應用不僅是手段、目的，而且應是目的與手段的消融，應該構成滲透于教學模式建構過程之中的一種新的精神追求。因此，審美精神應成為教學模式之魂而實現(xiàn)目的與手段的完全消融，教學模式建構中對審美精神的追求將成為今后教學模式建構的重心。在審美精神追求下的教學模式，其教學目標是以學生人格的完滿、精神生活的充盈為目標的，它能使學生對人類總體的知識進行理解與吸納、內(nèi)化與創(chuàng)新，能使學生的情感與心靈得到陶冶與涵養(yǎng)，能使學生過一種更加充實、幸福的生活。這樣的教學模式就成為了學生生命中欲罷不能的東西，成為了人人都樂在其中的精神享受。這樣，教學模式的本真價值被凸顯，教學模式精神生成的意義被敞亮，教學模式的使命能真正得到實現(xiàn)。

追求審美精神的教學模式主要有：孫俊三老師構建的教學過程的審美模式，將生命體驗作為教學模式建構的核心。他指出，在教學中要培養(yǎng)人的體驗能力，要使教學過程本身審美化，使學習成為學習者自身的一種需要，使學習過程成為一種愉悅，使主體成為自我生命的體驗者和創(chuàng)造者。在此基礎上，他提出了教學過程的審美模式：入境入神、明心會意、神游環(huán)想、移情忘懷、悅志暢神。還有查有梁老師建構的“審美——立美”教育模式，他應用系統(tǒng)科學原理，從真善美三者統(tǒng)一的審美視點出發(fā)，探討和建立了“藝術美三原理”和“科學美三原理”，以此作為“審美——立美”教育模式的理論基礎，建構出“審美——立美”教育模式?！皩徝馈⒚馈苯逃Ｊ降闹饕卣魇牵簭摹皩徝酪朁c”出發(fā)，經(jīng)過“對立范疇”的轉(zhuǎn)化，從而達到“立美建構”。

以上教學模式的建構者已把審美精神當作教學模式建構的核心理念，并滲透到教學模式建構的各個環(huán)節(jié)和整個過程之中，他們?yōu)楹髞淼难芯空咛峁┝搜芯糠椒?、研究思路和研究方向，但仍需各位同仁們對此繼續(xù)不倦追求。

[1]李政云.審美精神的涵養(yǎng)與學習方式的變革[D].長沙:湖南師范大學，2003.

[2]孫俊三.入境入神：教學情境與師生心靈的對接[J].湖北民族學院學報（哲學社會科學版），2008，(1).

[3]查有梁.“審美——立美”教育模式建構（上）[J].課程·教材·教法，2003，（3）：35-40.

[4]李圣傳.審美教育應凸顯人文精神 [N].中國社會科學報，2013-08-26.

[5]李吉林.情境教育三部曲[J].人民教育，2013，（2）.

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1671-5136(2014)03-0113-03

2014-09-19

楊先花（1981-），女，湖北荊州人，浙江經(jīng)濟職業(yè)技術學院（浙江物產(chǎn)管理學院）教師、教育學碩士。