李丹妹，鄒德剛

(長(zhǎng)春師范大學(xué) 外語(yǔ)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130032)

重述的糾錯(cuò)性質(zhì)探討

李丹妹，鄒德剛

(長(zhǎng)春師范大學(xué) 外語(yǔ)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130032)

近年來(lái)國(guó)內(nèi)外對(duì)于重述(recast)的研究是多角度、多方式的，有對(duì)其類型的研究，有對(duì)其有效性的研究，也有對(duì)其與其他糾錯(cuò)反饋方式對(duì)比的研究；有描述性的研究，也有實(shí)驗(yàn)性的研究。本文主要介紹關(guān)于重述語(yǔ)糾錯(cuò)性質(zhì)的爭(zhēng)議，深入揭示了重述語(yǔ)的本質(zhì)， 并進(jìn)一步探討了對(duì)其性質(zhì)的了解對(duì)二語(yǔ)習(xí)得以及教學(xué)的意義。

重述；正面證據(jù)；負(fù)面證據(jù)；顯性；隱性

在對(duì)二語(yǔ)或外語(yǔ)課堂的研究中，教師的糾錯(cuò)反饋得到了廣泛關(guān)注。研究者針對(duì)其性質(zhì)和在教學(xué)中所起的作用進(jìn)行了研究[1-3]。大量的二語(yǔ)靠可理解性輸入習(xí)得，但二語(yǔ)習(xí)得也需要負(fù)面證據(jù)。負(fù)面證據(jù)主要通過(guò)對(duì)錯(cuò)誤的糾錯(cuò)反饋并給出明確指示而獲得。當(dāng)學(xué)習(xí)者不足以從二語(yǔ)的輸入中比較中介語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)的差別時(shí)[4]，可以通過(guò)足夠明顯的糾錯(cuò)反饋使學(xué)生注意到兩者之間的差別[5]。而這種對(duì)比則可能引起學(xué)習(xí)者重構(gòu)目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)法，并且能夠提高學(xué)習(xí)者的元語(yǔ)言意識(shí)。

一、重述的定義

在二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域中，研究者在不同的互動(dòng)環(huán)境下對(duì)重述語(yǔ)進(jìn)行觀察。例如，在本族語(yǔ)者與非本族語(yǔ)者的互動(dòng)研究中，重述語(yǔ)被定義為“調(diào)整或完成/細(xì)致描述”[6]。課堂互動(dòng)研究中，重述語(yǔ)被定義為“釋義”[7]；在浸潤(rùn)式課堂上，重述語(yǔ)則被稱為“教師對(duì)于學(xué)生說(shuō)的語(yǔ)言的部分或整體的重說(shuō)以減少句子的錯(cuò)誤”[8]。 Long這樣定義重述語(yǔ)：“通過(guò)修改句子中的一個(gè)或多個(gè)成分(主語(yǔ)、動(dòng)詞或賓語(yǔ))，但不改變句子的中心意思”[9]。Philip認(rèn)為對(duì)非本族語(yǔ)者來(lái)說(shuō)，本族語(yǔ)者所提供的重述語(yǔ)成為了“目標(biāo)與版本”[10]。Sheen的定義強(qiáng)調(diào)重述語(yǔ)最早的意義：“重述語(yǔ)指對(duì)學(xué)習(xí)者包含錯(cuò)誤句子中的部分或整體給予糾正的重復(fù)而不改變其意思”[11]。Leeman指出重述語(yǔ)“不僅僅對(duì)原句錯(cuò)誤提供隱性信息，而且同時(shí)也提供了目標(biāo)語(yǔ)”[12]?？梢?jiàn)各家對(duì)于重述語(yǔ)的定義并未統(tǒng)一。而對(duì)重述語(yǔ)的定義的多樣化也反映出對(duì)重述的功能和性質(zhì)研究的爭(zhēng)議。

二、重述性質(zhì)的爭(zhēng)議

學(xué)界對(duì)重述語(yǔ)研究范圍越來(lái)越廣，研究也越來(lái)越細(xì)致，對(duì)重述的有效性研究的爭(zhēng)議主要集中在其糾錯(cuò)性質(zhì)究竟是顯性的還是隱性的？重述究竟是提供正面證據(jù)還是負(fù)面證據(jù)？多數(shù)研究認(rèn)為重述是隱性糾錯(cuò)，因?yàn)榻處熤粚?duì)學(xué)習(xí)者不正確的語(yǔ)言進(jìn)行重新表達(dá)，并沒(méi)有明確指出其語(yǔ)言錯(cuò)誤。Oliver 和Mackey直接把重述定義為“隱性的負(fù)面反饋，只對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言作重新表述”[13]。但在二語(yǔ)/外語(yǔ)課堂中，教師在使用重述反饋時(shí)往往伴隨著一些其他的反饋形式或輔助線索，如音調(diào)的變換、重復(fù)錯(cuò)誤語(yǔ)言形式之后再給予糾正等手段來(lái)增強(qiáng)重述的糾錯(cuò)效果。例如：

S: I have a car sick.

T: You have got car ^^ sickness.

S: I got car sickness.

在上例中，伴隨語(yǔ)音的加強(qiáng)，教師給出重述反饋，并使學(xué)生有效地注意到了中介語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)的差別。因此，重述的糾錯(cuò)性質(zhì)較明顯。盡管教師沒(méi)有明確糾錯(cuò)，但通過(guò)重讀凸顯出重述的糾錯(cuò)效果。這樣一來(lái)，重述不再只是“隱性反饋”。

另外，重述的顯性程度還受到學(xué)生自身感知能力的制約。Han在研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平也能影響對(duì)重述反饋的感知。因此，不能單純認(rèn)定重述為隱性或是顯性的反饋[14]。Sheen認(rèn)為，重述是隱性與顯性的連續(xù)[15]。而這一觀點(diǎn)直接影響其提供正面證據(jù)還是負(fù)面證據(jù)的問(wèn)題。正面證據(jù)是指二語(yǔ)與互動(dòng)中正確的、符合表達(dá)習(xí)慣的語(yǔ)言示例，負(fù)面證據(jù)是指對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)誤的提示和信息[16]。多數(shù)研究者認(rèn)為重述語(yǔ)提供的是負(fù)面證據(jù)。但也有研究者認(rèn)為重述既提供正面證據(jù)，也提供負(fù)面證據(jù)[12，17]。Nicholas指出，重述提供何種證據(jù)取決于學(xué)習(xí)者對(duì)重述糾錯(cuò)意圖的感知。如果學(xué)習(xí)者能感知到教師重述的意圖，重述語(yǔ)則提供給學(xué)習(xí)者負(fù)面證據(jù)；如果學(xué)習(xí)者只感知到重述語(yǔ)正確的語(yǔ)言示范作用，那么重述語(yǔ)則提供給學(xué)習(xí)者正面證據(jù)[17]。Panova和Lyster認(rèn)為，對(duì)于語(yǔ)言水平較高的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，重述作為負(fù)面證據(jù)更容易被注意到；而語(yǔ)言水平較低的學(xué)習(xí)者則更有可能從重述提供正面證據(jù)中受益[18]。重述在課堂討論中具有重要的交際功能。例如，教師提供給學(xué)生一種自然有效的反饋的同時(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)學(xué)習(xí)起到了支持作用(scaffolding)。重述使學(xué)習(xí)者更關(guān)注內(nèi)容，提供了大量的正面證據(jù)。Leeman的研究認(rèn)為，重述不僅能對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸出中的問(wèn)題提供負(fù)面證據(jù)，也具有與目標(biāo)語(yǔ)一樣的示范作用，那么重述語(yǔ)同時(shí)也提供正面證據(jù)[12]。這樣的爭(zhēng)論還涉及重述語(yǔ)不同的類型、不同的教學(xué)環(huán)境以及學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平和心理等因素，要得出一致的結(jié)論還比較困難。

三、重述糾錯(cuò)顯性性質(zhì)的加強(qiáng)

Doughty和Varela的研究結(jié)論是：教師如果先重復(fù)學(xué)生錯(cuò)誤的語(yǔ)言形式再重述，則能對(duì)學(xué)習(xí)者提高目標(biāo)語(yǔ)使用準(zhǔn)確度具有長(zhǎng)遠(yuǎn)的幫助[1]。而簡(jiǎn)短重述以及只對(duì)一處錯(cuò)誤的重述等則更能引起學(xué)習(xí)者的注意[15]。除此之外，明確課堂學(xué)習(xí)主要內(nèi)容也可以使學(xué)習(xí)者對(duì)重述的注意有所提高。Ellis, Leowen和Basturkmen的研究認(rèn)為，學(xué)生對(duì)重述的接納比率達(dá)到了75%[19]。誠(chéng)然，要凸顯重述的糾錯(cuò)性質(zhì)，教師可以明確指出，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中不僅要關(guān)注意義，而且要關(guān)注形式。另外，在使用重述語(yǔ)的同時(shí)，伴有輔助線索，如重讀、簡(jiǎn)短重述、重復(fù)錯(cuò)誤等。筆者通過(guò)對(duì)重述語(yǔ)輔助線索的研究認(rèn)為，帶有輔助線索的重述語(yǔ)的糾錯(cuò)功能更顯著，引起學(xué)生接納的比率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于沒(méi)有輔助線索的研究[21]。也有研究者把重述分為糾錯(cuò)性重述與非糾錯(cuò)性重述，糾錯(cuò)性的重述即與其他類型的反饋共同使用或是帶有輔助線索的重述[22]。教師本身的重述意圖也影響到重述的性質(zhì)。多數(shù)研究都以教師使用重述語(yǔ)為糾錯(cuò)反饋為前提，但教師是否真正有此意圖還有待繼續(xù)研究。例如，

S46: “Mary raked out the live [liv]coals that had er- lain hidden in the a- ashes on the hearth all night. ”

T: Thank you. Good. Pay attention to the word.(The teacher writes the words “l(fā)ive” on the blackboard.) How to read? (.) How to read? live [laiv]

Ss: *CHORUS* live [laiv]

上例為本人對(duì)重述語(yǔ)研究的一段課堂錄音轉(zhuǎn)寫。在之后對(duì)教師及時(shí)回顧訪問(wèn)的過(guò)程中，該教師談到：“雖然在這個(gè)句子中對(duì)于‘live’這個(gè)詞的發(fā)音是否準(zhǔn)確并不重要，但是對(duì)‘live’這個(gè)詞的發(fā)音需要作出及時(shí)糾正，因?yàn)檫@是個(gè)非常普遍的錯(cuò)誤。但是由于他們(學(xué)生)不是初學(xué)者了，所以這樣的發(fā)音錯(cuò)誤就應(yīng)該避免。因此我把這個(gè)詞寫在黑板上，讓學(xué)生們注意到錯(cuò)誤?！睆倪@段訪談中可以看出教師有明確的糾錯(cuò)意識(shí)，而且在黑板上寫出了單詞并給予重述糾正。最后全班同學(xué)接納回應(yīng)，有效地引起了學(xué)生的注意以及對(duì)于錯(cuò)誤發(fā)音的改正。

Swain 和 Lapkin提到無(wú)論是通過(guò)外在還是內(nèi)在產(chǎn)生的反饋語(yǔ)，都能讓學(xué)生注意到自己語(yǔ)言輸出中存在的問(wèn)題，并對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析修正[20]。然而，對(duì)外在反饋，學(xué)習(xí)者在認(rèn)知過(guò)程中的第一次輸出和第二次輸出取決于反饋語(yǔ)的類型。

四、結(jié)語(yǔ)

在二語(yǔ)或外語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域里，了解重述糾錯(cuò)性質(zhì)并加以區(qū)分對(duì)二語(yǔ)和外語(yǔ)教學(xué)有著重要意義。對(duì)學(xué)習(xí)者而言，如果教師明確重述意圖，有意突出重述的糾錯(cuò)性質(zhì)，則可能使學(xué)生更多地注意到中介語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)的差別。同時(shí)，關(guān)于正面與負(fù)面證據(jù)在二語(yǔ)習(xí)得中的作用問(wèn)題也可以在對(duì)重述性質(zhì)研究中得到啟示。但對(duì)重述性質(zhì)的研究受到多方面因素的制約，如教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)水平、師資力量等等。因此，對(duì)重述的研究還有很大空間。

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A Discussion on the Corrective Nature of Recast

LI Dan-mei, ZOU De-gang

(Foreign Languages School of Changchun Normal University, Changchun Jilin 130032, China)

During recent years, the studies of recast at home and abroad have been done from different perspectives and in different ways. There are some studies on the categories of recast, while others study its effectiveness. There are still some studies on the comparison with other kinds of corrective feedbacks. Among the studies, there are descriptive ones and also experimental ones. This paper mainly introduces the controversy over the corrective nature of recast, reveals its nature, and further discusses the significance of understanding its nature to second language acquisition and pedagogy.

recast; positive evidence; negative evidence; implicitness; explicitness

2014-05-09

吉林省教育廳“十二五”社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目(吉教科文合字[2013]第235號(hào))。

李丹妹(1981- )，女，吉林長(zhǎng)春人，長(zhǎng)春師范大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院講師，碩士，從事二語(yǔ)習(xí)得、語(yǔ)用學(xué)研究； 鄒德剛(1972- )，男，吉林長(zhǎng)春人，長(zhǎng)春師范大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院副教授，碩士，從事應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)研究。

G642.0

A

2095-7602(2014)05-0153-03