● 羅 超

教師的教育教學(xué)是將人類積累的精神文化教授給學(xué)生，而學(xué)生能否有效的接受知識(shí)，則取決于“有效教學(xué)”。倘若教師只憑書(shū)本知識(shí)的講授，難以有效的應(yīng)對(duì)靈活與復(fù)雜的教育教學(xué)情境問(wèn)題，教學(xué)便談不上有效性。建構(gòu)教師個(gè)人知識(shí)，情景性地處理各種教育教學(xué)事件，這是有效教學(xué)的關(guān)鍵和基礎(chǔ)。

一、基于有效教學(xué)的教師個(gè)人知識(shí)

（一）何謂有效教學(xué)

有效教學(xué)的概念有兩種主要表達(dá)。一種是立于教師角度，是指教師遵循教學(xué)活動(dòng)的客觀規(guī)律，以盡可能少的時(shí)間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學(xué)效果，從而實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)，滿足社會(huì)和個(gè)人的教育價(jià)值需求。[1]一種是站在學(xué)生的角度，將有效教學(xué)的內(nèi)涵局限在促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，教學(xué)的目標(biāo)就是使學(xué)生學(xué)好。因此，有效教學(xué)是教師以教學(xué)過(guò)程的合規(guī)律性，成功引起、維持和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，相對(duì)有效地達(dá)到了預(yù)期教學(xué)效果的教學(xué)。[2]有效教學(xué)并沒(méi)有忽視學(xué)生的主觀需求，而恰恰相反，承認(rèn)和提倡學(xué)生的主體性，只是把它們納入到教師的整個(gè)教學(xué)的組織安排中。

（二）教師個(gè)人知識(shí)的概述

教師教學(xué)離不開(kāi)教師對(duì)知識(shí)的掌握。從上世紀(jì)80年代開(kāi)始，教師知識(shí)的研究進(jìn)入“黃金”時(shí)期。由于學(xué)者們對(duì)教師知識(shí)的不同理解，提出了教師知識(shí)分類的各種看法。其中最有影響力的屬舒爾曼（Shulman，L.s.），他指出教師教學(xué)要有七種知識(shí)：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般性教學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、學(xué)生及其特征的知識(shí)、教育情境知識(shí)、教育目標(biāo)、目的、價(jià)值以及教育哲學(xué)與歷史基礎(chǔ)知識(shí)。[3]但是，“這些知識(shí)構(gòu)成是從外部出發(fā)界定的，假定教師應(yīng)該具有什么樣的知識(shí)，從而在教師教育時(shí)培訓(xùn)教師形成這方面的知識(shí)”。[4]教學(xué)是一種情景性的活動(dòng)，從外面界定的知識(shí)只能作為教師教育的基礎(chǔ)，無(wú)法有效處理個(gè)體在實(shí)踐中的教育教學(xué)問(wèn)題。

近幾年，后現(xiàn)代主義的發(fā)展與知識(shí)觀的傳播，給個(gè)人知識(shí)提供了理論的依據(jù)?！昂蟋F(xiàn)代主義的知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的開(kāi)放性，變革性，整合性及個(gè)體主觀體驗(yàn)的重要性?！盵5]“在知識(shí)與認(rèn)識(shí)對(duì)象的關(guān)系上，知識(shí)并不是對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的‘鏡式’反映”，“在認(rèn)識(shí)領(lǐng)域中，根本不存在對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的終極解釋?！盵6]再加上建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀和課程觀的影響，更加深化了對(duì)事物的“內(nèi)在發(fā)展”的思想的研究。波蘭尼（Michael Polanyi）在《個(gè)人知識(shí)》一書(shū)中指出，“個(gè)體也是一種個(gè)人事實(shí)，而正是從這種意義上說(shuō)它是不可言傳的?！盵7]同時(shí)，康內(nèi)利（Michael Connelly）和柯蘭迪寧（Jean Clandinin）提出教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的見(jiàn)解。他們認(rèn)為，個(gè)人實(shí)踐知識(shí)存在于教師以往的經(jīng)驗(yàn)中，存在于教師現(xiàn)時(shí)的身心中，存在于未來(lái)的計(jì)劃和行動(dòng)中。個(gè)人實(shí)踐知識(shí)貫穿于教師的實(shí)踐過(guò)程，也即，對(duì)任何一位教師來(lái)說(shuō)，個(gè)人實(shí)踐知識(shí)有助于教師重構(gòu)過(guò)去與未來(lái)以至于把握現(xiàn)在。[8]概言之，教師個(gè)人知識(shí)，就是一種教師的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，在教育情景中，教師用自己的語(yǔ)言、自己的思維以及以往的知識(shí)體系建構(gòu)新知識(shí)。

（三）教師個(gè)人知識(shí)：有效教學(xué)的奠基

教學(xué)有效性的實(shí)施依賴教師個(gè)人知識(shí)的發(fā)揮。首先，教學(xué)是將人類積累下來(lái)的各種符合傳遞給學(xué)生，這些符號(hào)包括，語(yǔ)言、藝術(shù)、歷史、科學(xué)技術(shù)等。[9]在人類長(zhǎng)久的歷史時(shí)期，符號(hào)代表著意義上的知識(shí)，并形成了編碼完善、規(guī)則合理、穩(wěn)定的認(rèn)知符號(hào)知識(shí)表征系統(tǒng)。所以，教學(xué)不管是直接的傳遞過(guò)程，還是通過(guò)教師為中介的傳授，都需要以一種容易理解的符號(hào)知識(shí)與人類進(jìn)行接觸，習(xí)得這方面的知識(shí)。從這個(gè)方面上說(shuō)，教學(xué)離不開(kāi)知識(shí)。其次，當(dāng)教師接受或獲得這些符合的意義，也就是，教師從外界獲取符號(hào)性的知識(shí)，然而，在教學(xué)之中，把這些符號(hào)經(jīng)過(guò)處理，傳授給學(xué)生，教師少不了對(duì)符號(hào)性知識(shí)的再加工，這個(gè)過(guò)程與其說(shuō)是技巧性的處理，還不如說(shuō)是知識(shí)的一種再創(chuàng)造。換言之，教師還要把這些符號(hào)有規(guī)律地傳遞給學(xué)生。這就要利用教師知識(shí)（以上提到的分類知識(shí)）。再次，有效教學(xué)符合學(xué)生的利益，滿足學(xué)生的要求，能夠提高他們對(duì)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。所以，提倡有效教學(xué)，對(duì)教育教學(xué)的實(shí)施意義重大。有效教學(xué)是在具體教學(xué)情境中，教師用新課改的精神理解教學(xué)，解讀課本，根據(jù)具體的學(xué)生，利用以前的實(shí)踐性教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，有效地設(shè)計(jì)課程，而整個(gè)的教學(xué)過(guò)程從教師備課、策劃、組織等課前的事務(wù)到課堂的教學(xué)事件的處理，始終處于臨時(shí)的情景中，與教師的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)密不可分。[10]可見(jiàn)，教師個(gè)人知識(shí)對(duì)促進(jìn)有效教學(xué)實(shí)效顯著。

二、教師個(gè)人知識(shí)有效教學(xué)的表征

有效教學(xué)中的教師個(gè)人知識(shí)有兩層含義：第一層，教師的個(gè)人知識(shí)有正誤之分，正確的能產(chǎn)生實(shí)效，對(duì)教學(xué)、教師發(fā)展有促進(jìn)作用，而錯(cuò)誤的知識(shí)能阻礙教師教學(xué)。教師個(gè)人知識(shí)僅指正確的教師個(gè)人知識(shí)。第二層，不論教師個(gè)人知識(shí)的正確與否，作為整體的個(gè)人知識(shí)的有效遷移部分，這部分知識(shí)是隨情景的變化而變化，其重點(diǎn)是如何建構(gòu)和發(fā)展有效遷移的那部分個(gè)人知識(shí)，也即教師的個(gè)人知識(shí)有效性。本文討論視角取第二層含義。

教師個(gè)人知識(shí)的表征方式是運(yùn)用以往的知識(shí)處理當(dāng)下的教育教學(xué)中的事件，從思維的構(gòu)思到具體的表述，以及其它所涉及到的情境方式，它旨在提供學(xué)習(xí)參考，便于在以后的實(shí)踐情景事件處理中，供教師自身或他者借鑒。

（一）臨場(chǎng)語(yǔ)境的思維

教無(wú)定法，教學(xué)隨時(shí)能改變它所處的環(huán)境，先前的具體情景中進(jìn)行教學(xué)的知識(shí)，不能用于當(dāng)下。教學(xué)沒(méi)有固定教學(xué)模式，具體問(wèn)題應(yīng)具體分析。同樣，教師的教學(xué)知識(shí)不是塵封不動(dòng)的，也要隨時(shí)空的轉(zhuǎn)移而改變。優(yōu)秀教師與一般教師最大的不同，不是在于知識(shí)的高深，而是面對(duì)眾多的不確定性的教育教學(xué)條件，優(yōu)秀教師能作出較快的反應(yīng)與解釋，在思考后，采取特定的情景化的行為。

（二）實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的表述

個(gè)人知識(shí)的獲得不外乎兩種途徑，一是對(duì)外界所說(shuō)的結(jié)構(gòu)性知識(shí)的內(nèi)化；另一種是在實(shí)踐之中的積累。從認(rèn)識(shí)論的角度來(lái)說(shuō)，實(shí)踐是認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，因此，實(shí)踐的途徑更加有意義。教師作為“普通教育中的知識(shí)傳播者”，教師的行為離不開(kāi)實(shí)際的教育教學(xué)，平常的工作積累，存儲(chǔ)了大量的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而這些經(jīng)驗(yàn)都是在具體的情景之下學(xué)習(xí)的，受到個(gè)人的計(jì)劃、目的、人生經(jīng)驗(yàn)的影響，并包含豐富的個(gè)體化語(yǔ)言來(lái)表達(dá)。[11]面對(duì)各種具體的場(chǎng)景，教師能迅速回憶起知識(shí)庫(kù)中的經(jīng)驗(yàn)，形成個(gè)人新舊情節(jié)性知識(shí)的連接，以提取滿足當(dāng)前條件的實(shí)踐知識(shí)，并以實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的思維方式、語(yǔ)言表達(dá)來(lái)傳遞或解決此時(shí)此刻的教育教學(xué)問(wèn)題。因此，當(dāng)教師個(gè)人知識(shí)去表達(dá)教學(xué)問(wèn)題時(shí)，將是采取實(shí)踐處理后的知識(shí)表述。

（三）多元資源的整合

教師的個(gè)人知識(shí)是綜合性的知識(shí)。從縱向來(lái)看，個(gè)人知識(shí)的表述要受以往知識(shí)的影響，包括教師學(xué)生時(shí)代的學(xué)習(xí)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累等，這與當(dāng)前的情景知識(shí)密切相關(guān)。從橫向而言，教師個(gè)人的理想、信念、能力以及教育目的、途徑等相互關(guān)聯(lián)，共同作用于教學(xué)。它們縱橫交融，整合為教師的個(gè)人知識(shí)，而且這種整合沒(méi)有絲毫痕跡，不分你我，形成“融合體”。處理教育教學(xué)問(wèn)題，所運(yùn)用的知識(shí)便是“融合體”的共同知識(shí)。具體的說(shuō)，教師個(gè)人知識(shí)有效部分的提取，就是“融合體”的體現(xiàn)，不過(guò)針對(duì)具體的情景，并不是“融合體”知識(shí)的全部，而是它的一小部分，視具體場(chǎng)景，提取不同的“融合體”的一部分。因此，教師個(gè)人知識(shí)有效行為的應(yīng)用，須與教師內(nèi)心深處的資源整合，用自己的整合部分解決情景問(wèn)題。

（四）教學(xué)手段的操作

教學(xué)手段作為教育的中介物質(zhì)，發(fā)揮著巨大的教學(xué)輔助作用。大多數(shù)情況下，教學(xué)手段被認(rèn)為運(yùn)用教學(xué)活動(dòng)，能有效地處理呆板的知識(shí)傳授，讓死氣沉沉的課堂頓時(shí)活躍，有效地提高課堂教學(xué)效率。其實(shí)，教學(xué)手段還是一種知識(shí)。這種手段的范圍就比較大了，并不局限在物質(zhì)的教學(xué)手段，還包括教師的語(yǔ)言、眼神、舉止行為等。比如，搖頭表示“不”，點(diǎn)頭表示“是”?！安弧迸c“是”明顯的表達(dá)出來(lái)個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在語(yǔ)境明朗情況下，也就是學(xué)生能夠接受這套認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教師的每一個(gè)動(dòng)作，都是帶有著不同意義的知識(shí)，而且這種手段的發(fā)揮，往往帶有個(gè)人的成分。針對(duì)情景性的教學(xué)，教師根據(jù)臨場(chǎng)需要，采用合理知識(shí)手段，淋漓盡致地發(fā)揮手段的作用，使教師個(gè)人的知識(shí)與手段合二為一，有效地提高教師的教育教學(xué)。

三、構(gòu)建教師個(gè)人知識(shí)的策略

教師個(gè)人知識(shí)是有效教學(xué)的命脈，也是教師個(gè)人知識(shí)存在的基礎(chǔ)。因此，建構(gòu)教師個(gè)人知識(shí)，應(yīng)立足于有效教學(xué)，在整個(gè)教學(xué)體系中，探討有效地促進(jìn)教學(xué)的教師個(gè)人知識(shí)。

（一）教育教學(xué)反思

“人們之所以要反思，主要是為了進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)，這實(shí)質(zhì)上是向更合理的教學(xué)實(shí)踐努力。”[12]在教學(xué)實(shí)踐中，教師長(zhǎng)期積累的經(jīng)驗(yàn)不會(huì)像一疊疊廢紙，它需要經(jīng)過(guò)某種方式的組合，形成便于查詢的筆記本；在新舊知識(shí)的融合與情景的處理中，個(gè)人經(jīng)驗(yàn)知識(shí)也不是簡(jiǎn)單的 “搬運(yùn)”，他將是有機(jī)整體地協(xié)調(diào)各種資源。反思將各種零碎的東西整理，以迅速、有效處理各種情景之下的教學(xué)問(wèn)題。實(shí)質(zhì)上，反思的結(jié)果是形成教師獨(dú)特的教育知識(shí)體系，教師的教學(xué)反思性過(guò)程和教師的個(gè)人知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程具有同一性。教師對(duì)個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的審視，也就是對(duì)教學(xué)的反思，指向于促進(jìn)教學(xué)的合理性，便于教學(xué)知識(shí)有效傳遞?？傊?，反思的過(guò)程即教師知識(shí)的有效儲(chǔ)存過(guò)程，在處理教學(xué)具體問(wèn)題時(shí)，教師個(gè)人知識(shí)有效性的建構(gòu)過(guò)程同樣是教師教學(xué)的反思過(guò)程。

教師反思的方法很多，比如，教育日志、教育案例、教育敘事、教后記、檔案袋等，都能有效的發(fā)揮反思的作用，利于在實(shí)踐中生成個(gè)人的知識(shí)體系。

（二）理解學(xué)生，生成教學(xué)個(gè)性知識(shí)

教學(xué)是師生雙向互動(dòng)的過(guò)程，學(xué)生作為教學(xué)主體性的存在，對(duì)教師臨場(chǎng)知識(shí)的應(yīng)變與個(gè)人知識(shí)的積累維持著生成的動(dòng)態(tài)性與生命性，賦予教師個(gè)體以創(chuàng)造精神。因此，教師承認(rèn)學(xué)生的存在，理解學(xué)生，順導(dǎo)他們的理想、興趣，發(fā)揮在教學(xué)中的主體地位就顯得非常重要。學(xué)生平時(shí)言行舉止行為是精神世界的射影，充分地凸顯了他們的個(gè)性思維，而對(duì)他們的教學(xué)，已不是本體性知識(shí)的敷衍，而是基于學(xué)生的理解，有針對(duì)性地教育教學(xué)。觀察學(xué)生，記錄他們的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，在眾多的現(xiàn)象背后，分析出他們的內(nèi)心動(dòng)態(tài)，為教師教學(xué)知識(shí)的生成打下基礎(chǔ)。

（三）構(gòu)建教學(xué)共同體

“教學(xué)共同體是指教師在教育教學(xué)活動(dòng)中，通過(guò)彼此的相互作用而形成的一種具有共同目標(biāo)、共同行為準(zhǔn)則的教育群體?！盵13]在教學(xué)共同體中，教師可以把同伴的知識(shí)遷移或借鑒到自身，內(nèi)化為自身的實(shí)踐性知識(shí)?！叭诵?，必有我?guī)熞病?，不管是新任教師，還是優(yōu)秀教師，他們身上都閃現(xiàn)著教育的“智慧火花”，為每位教師提供源源不斷的共享資源，為教學(xué)提供有效的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。另外，教學(xué)共同體還能夠進(jìn)一步幫助教師全面了解學(xué)生，構(gòu)筑教師有效的教育教學(xué)處理方式，間接地促使教師個(gè)人知識(shí)的形成。教學(xué)共同體展現(xiàn)出教育的集體智慧，更容易凸顯教師有效教學(xué)的能力，讓生成的教師個(gè)人知識(shí)更準(zhǔn)確，更有效。

教師個(gè)人知識(shí)是教師教育教學(xué)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)提升和理論升華，它能幫助教師情境性地處理教學(xué)事件，幫助學(xué)生有效地建構(gòu)知識(shí)，它構(gòu)成了有效教學(xué)的核心要素，為教師的發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。構(gòu)建教師的個(gè)人知識(shí)是有效教學(xué)的必然要求，在教育教學(xué)過(guò)程中，不斷地反思教育教學(xué)，在教學(xué)共同體的群力下和充分理解學(xué)生的基礎(chǔ)上，為教師知識(shí)的生成鋪好一條有效的道路，生成教師的個(gè)人知識(shí)，并有效地提高教學(xué)效率，滿足師生教和學(xué)的需求，提升教師專業(yè)發(fā)展的水平和能力。

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