柴偉達(dá)

摘 要：元認(rèn)知是最近幾十年來認(rèn)知領(lǐng)域研究中相當(dāng)重要的一部分。本文對(duì)元認(rèn)知的諸多觀點(diǎn)和研究進(jìn)行了整理，對(duì)中西方對(duì)元認(rèn)知所做的一些實(shí)驗(yàn)也做了一些介紹，并對(duì)元認(rèn)知今后的研究方向進(jìn)行了展望，希望能對(duì)今后元認(rèn)知的研究有所幫助。

關(guān)鍵詞：元認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2014）02-010-02

元認(rèn)知這一概念，最早由弗拉維爾（Flavell）在1976年提出，他認(rèn)為元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知。即認(rèn)知主體對(duì)自己的認(rèn)知過程、結(jié)果或與之相關(guān)的活動(dòng)的認(rèn)識(shí)。

關(guān)于元認(rèn)知的結(jié)構(gòu)，心理學(xué)家們有不同的意見。Browm（1987），Barker（1994）認(rèn)為：元認(rèn)知是指意識(shí)到的關(guān)于認(rèn)知的知識(shí)和認(rèn)知的監(jiān)控，即元認(rèn)知結(jié)構(gòu)包括元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知監(jiān)控兩部分，這一結(jié)論被稱為元認(rèn)知的二分法。元認(rèn)知知識(shí)是主體通過經(jīng)驗(yàn)積累起來的，關(guān)于認(rèn)知活動(dòng)的一般性知識(shí)，即認(rèn)知主體對(duì)影響認(rèn)知活動(dòng)的因素、各因素之間的相互作用以及作用的結(jié)果等方面的認(rèn)識(shí)。元認(rèn)知監(jiān)控是指主體在進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)中，將自己正在進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)作為意識(shí)對(duì)象，不斷地對(duì)其進(jìn)行積極而自覺的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)的過程，元認(rèn)知知識(shí)通過元認(rèn)知監(jiān)控起作用。Cavanaugh&Perlmutter（1982）認(rèn)為元認(rèn)知結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)包括三部分，即元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控。元認(rèn)知知識(shí)是指關(guān)于個(gè)人的認(rèn)知活動(dòng)以及影響這種活動(dòng)的各種因素的認(rèn)識(shí)，其主要包括認(rèn)知主體方面的知識(shí)，即關(guān)于個(gè)體內(nèi)差異的認(rèn)識(shí)、關(guān)于個(gè)體間差異的認(rèn)識(shí)、關(guān)于主體認(rèn)識(shí)水平和影響認(rèn)知活動(dòng)的各種主體因素的認(rèn)識(shí)；有關(guān)認(rèn)知材料、認(rèn)知任務(wù)方面的知識(shí)和有關(guān)認(rèn)知策略方面的知識(shí)。元認(rèn)知體驗(yàn)是指任何伴隨著認(rèn)知活動(dòng)的認(rèn)知體驗(yàn)或情感體驗(yàn)。元認(rèn)知監(jiān)控是指主體在進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)的全部過程中，將自己正在進(jìn)行的認(rèn)知行為作為意識(shí)對(duì)象不斷對(duì)其進(jìn)行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)。

對(duì)于元認(rèn)知的結(jié)構(gòu)分類，至今仍存在爭(zhēng)論。有些人認(rèn)為元認(rèn)知三分法中的元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知關(guān)系并不是十分緊密，它更多的涉及到認(rèn)知活動(dòng)中的情緒體驗(yàn)，而情緒屬于不同領(lǐng)域的研究?jī)?nèi)容。因此元認(rèn)知三分法不夠科學(xué)，它將非認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的情緒體驗(yàn)也納入到元認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，這是不嚴(yán)密的。

隨著研究的拓展，研究者發(fā)現(xiàn)：元認(rèn)知概念本身也存在許多不同意見。元認(rèn)知是一個(gè)“模糊的概念”（Wellman，1983），一個(gè)“時(shí)髦的、復(fù)雜的、難于理解的概念”（Brown ，1987）。另一個(gè)爭(zhēng)而未決的問題是元認(rèn)知的意識(shí)性。Sehneider（1987）指出：元認(rèn)知是非意識(shí)的，是不言自明的。而 Brown（1987），Barker（1994）認(rèn)為：元認(rèn)知是指意識(shí)到的或?yàn)橐庾R(shí)所理解的。國(guó)內(nèi)學(xué)者董奇、周勇（1995） 也持同樣的觀點(diǎn)。有學(xué)者認(rèn)為，元認(rèn)知發(fā)展初期，它是有意識(shí)的，隨著年齡的增長(zhǎng)，元認(rèn)知發(fā)展可以在非常熟悉的基礎(chǔ)上變成自動(dòng)的、不被意識(shí)的過程。比如，成人能夠根據(jù)閱讀材料的難易主動(dòng)調(diào)節(jié)閱讀速度以保證閱讀效果。

Flavell認(rèn)為，認(rèn)知策略的主要功能是讓人在從事的認(rèn)知活動(dòng)中達(dá)到他們的認(rèn)知目標(biāo)；而元認(rèn)知的主要功能是想學(xué)生提供有關(guān)認(rèn)知活動(dòng)或活動(dòng)進(jìn)展的信息。元認(rèn)知水平反映了學(xué)習(xí)者的智力水平，而學(xué)習(xí)者的智力水平和認(rèn)知策略的遷移有很大的聯(lián)系，因此，元認(rèn)知對(duì)認(rèn)知策略的遷移有著十分重要的作用。因?yàn)樵J(rèn)知具有一般的認(rèn)知功能，所以他可以吧學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)作為認(rèn)識(shí)主體。元認(rèn)知對(duì)主體所具有的知識(shí)和知識(shí)的組織形式都有很高程度的認(rèn)識(shí)，在這種認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者就可以在不同的情境學(xué)習(xí)活動(dòng)中選擇自己認(rèn)為恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知策略。同時(shí)，元認(rèn)知還可以辨別學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)情境的特點(diǎn)，并指導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)具有相似特點(diǎn)的材料或近似的學(xué)習(xí)情境中的認(rèn)知進(jìn)行遷移，這就是認(rèn)知策略的遷移。元認(rèn)知的控制功能是通過元認(rèn)知的自我反饋機(jī)制來實(shí)現(xiàn)的，通過這種自我反饋機(jī)制，學(xué)習(xí)者可以隨時(shí)獲得學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中的各種反饋信息。根據(jù)這些信息，學(xué)習(xí)者就能夠評(píng)價(jià)和判斷自己認(rèn)知活動(dòng)的有效性，并隨時(shí)調(diào)整或選擇新的認(rèn)知策略。當(dāng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境和以前的學(xué)習(xí)環(huán)境相似時(shí)，學(xué)習(xí)者就可以在元認(rèn)知的調(diào)解下順利的進(jìn)行認(rèn)知策略的遷移。

李玉琦在研究中指出元認(rèn)知在解決數(shù)學(xué)問題中的作用：1、元認(rèn)知知識(shí)的統(tǒng)攝作用。這種統(tǒng)攝作用大體分為程序性知識(shí)的控制作用，情境性知識(shí)的引導(dǎo)和支持作用，評(píng)價(jià)性知識(shí)的反饋?zhàn)饔?，?shù)學(xué)核心思想的調(diào)控作用，數(shù)學(xué)思維模式的規(guī)范作用，策略性知識(shí)的啟發(fā)作用。2、元認(rèn)知的監(jiān)控作用。修正目標(biāo)，改組數(shù)學(xué)元認(rèn)知知識(shí)，激活策略。3、元認(rèn)知體驗(yàn)的監(jiān)控作用。定向，控制，調(diào)節(jié)。

元認(rèn)知的發(fā)展是指兒童的元認(rèn)知如何隨著年齡的增長(zhǎng)而逐漸發(fā)展變化的過程。元認(rèn)知的發(fā)展研究重視和具體的心理過程，比如記憶、注意等諸多因素有關(guān)，對(duì)于這些認(rèn)知活動(dòng)的認(rèn)知被稱為元記憶、元注意等等。

元注意知識(shí)的發(fā)展包括三個(gè)方面。一是關(guān)于認(rèn)知主體方面的知識(shí)，二是關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的知識(shí)，三是關(guān)于認(rèn)知策略的知識(shí)。

對(duì)自己注意水平的認(rèn)識(shí)。研究表明：多數(shù)1、3、5年級(jí)兒童認(rèn)識(shí)到注意是變化的，有些因素會(huì)影響自己的注意力，分別有75%、79%、87%的兒童認(rèn)識(shí)到他們的注意不如成人好（Miller&Bigi，1979）。對(duì)影響注意的因素的認(rèn)識(shí)。幾乎所有1、3、5年級(jí)的兒童都認(rèn)識(shí)到有些因素能夠促注意，例如安靜、高興趣、未做完的事件；有些因素不利于注意，如外部干擾、噪音等。三個(gè)年級(jí)的差別在于對(duì)干擾物的認(rèn)識(shí)不同。5年級(jí)兒童對(duì)分心原因的認(rèn)識(shí)不同于年幼兒童，他們傾向于從心理因素去解釋分心現(xiàn)象。年幼兒童則傾向于從外部因素去解釋分心現(xiàn)象（Miller&Bigi，1979；Miller&Weiss ，1982）。他們發(fā)現(xiàn)：在六次試驗(yàn)中至少給出一個(gè)心理性解釋的比例存在顯著的年齡差異。幼兒、2年級(jí)學(xué)生、5年級(jí)學(xué)生、大學(xué)生分別為0.05、0.15、0.85、0.97。將這些心理性解釋提供出來，要求兒童判斷哪些因素可能會(huì)導(dǎo)致分心時(shí)，四組被試之間的成績(jī)差異顯著縮小。Miller&Zalenski（1982 ） 用非言語程序作為研究材料發(fā)現(xiàn)：3歲幼兒似乎也理解噪音和興趣低不利于認(rèn)知活動(dòng)，并且認(rèn)為興趣的影響更大。Wellmen（1977） 用迫選程序研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)前兒童知道噪音情境能夠降低作業(yè)成績(jī)。Miller&Shsnon （1984） 使用興趣、噪音二因素三水平的量表研究了幼兒、2年級(jí)學(xué)生、5年級(jí)學(xué)生、大學(xué)生被試對(duì)交互作用變量的認(rèn)識(shí)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：所有被試都認(rèn)為興趣的作用大于噪音，但幼兒只是簡(jiǎn)單地將兩 因素的作用相加。而其他被試則能認(rèn)識(shí)兩者的交互作用。這一結(jié)果與Yussen&Bird（1979）的發(fā)現(xiàn)一致。這些結(jié)果說明，兒童對(duì)影響注意因素之間的交互作用的認(rèn)識(shí)來得比較遲。Miller&Weiss（1982）研究發(fā)現(xiàn)：注意知識(shí)的增長(zhǎng)多發(fā)生在幼兒園至小學(xué)二年級(jí)期間，任務(wù)變量知識(shí)來得比個(gè)人變量知識(shí)和策略變量知識(shí)遲。endprint

對(duì)抵制誘惑的策略知識(shí)的認(rèn)識(shí)。有些事件能夠?qū)和淖⒁饬腁轉(zhuǎn)移到B上，對(duì)A而言B就是一種誘惑，它影響兒童對(duì)A的注意。兒童面對(duì)誘惑時(shí)，能夠采取怎樣的策略來抵制誘惑呢？這是元注意發(fā)展的一個(gè)重要方面。Mille&Bigi（1979）的訪談研究揭示：兒童認(rèn)識(shí)到外部事件可能干擾注意，起干擾作用的因素有兩個(gè)：一是噪音，二是誘惑。W.Misch&H.Misch（1983）研究了兒童抵制誘惑的策略知識(shí)的發(fā)展情況。他們研究了三個(gè)問題：偏好判斷（蓋住誘惑物或是露出誘惑物）、策略生成（想出抵制誘惑的策略）和概念構(gòu)想（想象誘惑物的特性 ）。結(jié)果表明：在偏好判斷中，6至11歲兒童更多地選擇蓋住誘惑物，11歲兒童更為明顯；在策略生成中，生成策略的數(shù)量呈現(xiàn)顯著的年齡差異；在概念構(gòu)想中，6年級(jí)兒童能想象誘惑物的“冷”的特性以減少其誘惑力，達(dá)到維持注意的目的。

元注意監(jiān)控能力的發(fā)Miller&Bigi（1979）觀察發(fā)現(xiàn)：4歲兒童能夠調(diào)整自己的速度以適應(yīng) 2歲兒童的需要來維持其注意。Brown&Campione（1980）研究發(fā)現(xiàn)：任務(wù)難度、兒童的動(dòng)機(jī)、對(duì)任務(wù)的熟悉性都影響監(jiān)控功能的實(shí)現(xiàn)。5年級(jí)兒童能自發(fā)地生成適當(dāng)?shù)牟呗砸跃S持注意，2年級(jí)兒童則不能。當(dāng)他們面臨選擇性任務(wù)時(shí)（即相關(guān)和無關(guān)信息同時(shí)呈現(xiàn)時(shí)），5年級(jí)兒童不能自發(fā)生成策略，只有8年級(jí)兒童能自發(fā)生成適當(dāng)?shù)牟呗浴?/p>

元認(rèn)知的研究方法一般有口語報(bào)告法、問卷法、評(píng)價(jià)法、假想情景法、認(rèn)知活動(dòng)操作法等，且不同的研究方法各有利弊。訪談法局限小，答案可能豐富而復(fù)雜，但年幼兒童的言語理解及表達(dá)能力有限，這就可能低估其知識(shí)，資料收集后難以數(shù)量化。評(píng)估法（包括迫選法、量表評(píng)估法）中答案模糊，反應(yīng)受到限制，知識(shí)被高估，優(yōu)點(diǎn)是可以探索判斷中各變量的相互作用及其權(quán)重，所得結(jié)果易數(shù)量化。行為推斷法的優(yōu)缺點(diǎn)類似于評(píng)估法。

董奇對(duì)元認(rèn)知和思維品質(zhì)相關(guān)方面做了研究。他發(fā)現(xiàn)，元認(rèn)知與思維品質(zhì)有著因果關(guān)系，也就是說，元認(rèn)知的改變必然會(huì)引起思維品質(zhì)的改變。元認(rèn)知與思維品質(zhì)實(shí)際上是同一事物的兩個(gè)方面，他們都是完整思維結(jié)構(gòu)的重要組成部分。思維品質(zhì)是思維整體結(jié)構(gòu)功能的外在的表現(xiàn)形式，而元認(rèn)知?jiǎng)t是思維整體結(jié)構(gòu)功能的內(nèi)在組織形式。

施建農(nóng)做了超常兒童和常態(tài)兒童記憶監(jiān)控能力的比較研究。他發(fā)現(xiàn)，11歲的超常兒童記憶的元認(rèn)知已經(jīng)有了相當(dāng)水平的發(fā)展，因而元認(rèn)知對(duì)記憶過程的認(rèn)知功能較強(qiáng)，能根據(jù)不同的記憶任務(wù)自覺的選擇認(rèn)知策略。而同齡的常態(tài)兒童由于元認(rèn)知的發(fā)展水平相對(duì)較差，因而元認(rèn)知的認(rèn)識(shí)功能也相對(duì)較弱，表現(xiàn)在不能根據(jù)不同的記憶任務(wù)選擇適當(dāng)?shù)挠洃洸呗浴?/p>

胡志海、梁寧建對(duì)學(xué)業(yè)不良學(xué)生元認(rèn)知的特點(diǎn)進(jìn)行了探討。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)不良的學(xué)生在元認(rèn)知整體水平及各維度上均顯著落后于一般學(xué)生，而其發(fā)展速度也慢，元認(rèn)知水平不能跟上學(xué)習(xí)要求的變化，似的學(xué)習(xí)活動(dòng)缺乏有效的計(jì)劃、控制和調(diào)節(jié)。學(xué)業(yè)不良學(xué)生在學(xué)習(xí)的方法性、計(jì)劃性與總結(jié)性三個(gè)方面得分最低，而這三個(gè)階段又對(duì)應(yīng)學(xué)前、學(xué)中和學(xué)后三個(gè)不同的階段。因此，元認(rèn)知的欠缺影響了整個(gè)學(xué)習(xí)過程的結(jié)果，這一問題可能是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)較差的一個(gè)重要的認(rèn)知方面的原因。

元認(rèn)知發(fā)展研究具有重要意義。目前的研究主要集中于描述兒童元認(rèn)知發(fā)展的過程，研究的領(lǐng)域主要集中在元注意和元記憶。今后的研究將在更為廣闊的領(lǐng)域進(jìn)行探索，比如思維活動(dòng)、閱讀理解、問題解決領(lǐng)域中兒童的元認(rèn)知發(fā)展過程。但最重要的一個(gè)領(lǐng)域?qū)⑹茄芯吭J(rèn)知發(fā)展和兒童認(rèn)知發(fā)展水平之間是否具有一定的關(guān)系。從理論上講，兒童的元認(rèn)知水平越高，其認(rèn)知水平也將越高，兩者之間具有較高的正相關(guān)。目前的研究結(jié)果不一致，部分研究 （施建農(nóng)，1990；）證實(shí)了這一點(diǎn)，另外一部分研究（Miller，Wendy&Seier，1994）結(jié)果則沒有發(fā)現(xiàn)這種相關(guān)，需要有更多的實(shí)證研究數(shù)據(jù)來驗(yàn)證。如果確實(shí)存在這種相關(guān)，它們是否存在因果關(guān)系？因果關(guān)系的方向如何？這些都是重要的理論問題。這些問題的解答將有助于教育訓(xùn)練計(jì)劃工作的開展。有人（龔志宇，1999）研究了學(xué)困生和優(yōu)秀生解答幾何題的成績(jī)差異和元認(rèn)知發(fā)展水平之間的關(guān)系，結(jié)果表明：不會(huì)使用元認(rèn)知策略是造成學(xué)困生解題成績(jī)顯著低于優(yōu)秀生的原因之一，但同時(shí)也發(fā)現(xiàn)：在學(xué)困生中有人解題成功，有人解題失敗，解題成功組和解題失敗組的元認(rèn)知水平的差異并不顯著。這說明：元認(rèn)知水平和認(rèn)知成績(jī)之間的關(guān)系是比較復(fù)雜的。目前，研究認(rèn)知成績(jī)和元認(rèn)知發(fā)展水平的常規(guī)模式是比較學(xué)困生和優(yōu)秀生之間的元認(rèn)知水平，但沒有研究?jī)?yōu)秀生和一般生的成績(jī)差異與這兩類人元認(rèn)知發(fā)展水平的差異之間是否存在一定的關(guān)系。這方面的研究也許更有價(jià)值。有關(guān)學(xué)困生的認(rèn)知研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)困生的元認(rèn)知水平低下，有人試圖通過對(duì)認(rèn)知和元認(rèn)知的訓(xùn)練來提高學(xué)困生的認(rèn)知成績(jī)。有20%略多的學(xué)困生得益于這種訓(xùn)練，學(xué)習(xí)成績(jī)提高了，雖然結(jié)果不很理想，但研究者們從中看到了希望和曙光。相信今后結(jié)合以學(xué)困生為研究對(duì)象的元認(rèn)知訓(xùn)練研究，是解答元認(rèn)知水平和認(rèn)知水平兩者之間關(guān)系的一個(gè)可能的突破點(diǎn)。

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