戴卡琳(Carine Defoort)

(比利時(shí) 魯汶大學(xué) 漢學(xué)系)

一、中醫(yī)的老師

當(dāng)許小麗(Elisabeth Hsu)打算學(xué)習(xí)中醫(yī)時(shí)，她如同大多數(shù)初學(xué)者那樣：去中國(guó)。她找到了一所位于云南昆明的傳統(tǒng)中醫(yī)學(xué)院，在那里，學(xué)生們配備有標(biāo)準(zhǔn)的教材，通過(guò)聽(tīng)課獲取一種客觀的、科學(xué)的理論解釋，并參與臨床課程從而獲得實(shí)踐操作的經(jīng)驗(yàn)，最后還要接受知識(shí)與技能的各種測(cè)試。不過(guò)，許小麗堅(jiān)持要學(xué)習(xí)“真正的”中醫(yī)，學(xué)院的一些同事便把她介紹給一位姓張的資深中醫(yī)師。這位張醫(yī)師的教學(xué)方式顯然不同：課堂設(shè)在他家里，許小麗連同他精心挑選的一些門生，一起研讀那些需要熟記的經(jīng)典文本，在這里更受注重的是理解和經(jīng)驗(yàn)，而不是理論的連貫性。當(dāng)然，這里也沒(méi)有任何正式的考試或文憑。老師在回到文本之前未免會(huì)高談闊論一番，并不怎么涉及許小麗關(guān)心的一些問(wèn)題。這種授課方式雖然令她感到困惑，但在這種私塾式教學(xué)中她還是有所受益。在體驗(yàn)學(xué)院與私塾式教育后，許小麗還發(fā)現(xiàn)了中醫(yī)傳授的第三種方式。當(dāng)她騎著自行車在后巷漫游，不經(jīng)意發(fā)現(xiàn)了一位“一對(duì)一”教學(xué)的術(shù)士。這位術(shù)士讓學(xué)生記誦一些秘訣和處方，模仿一些具體的操作，而不進(jìn)行任何的理論解釋。后來(lái)，這位術(shù)士同意讓許小麗成為他的學(xué)徒。

在她的專著《中醫(yī)的傳授》(The Transmission of Chinese Medicine)一書中，一個(gè)核心的觀念是教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法兩者密不可分。教學(xué)方式可分為三種，即大學(xué)教授的標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)、學(xué)者的私人講授以及術(shù)士的神秘教學(xué)。在這三種方式中，學(xué)生們非但可以通過(guò)不同的方式學(xué)習(xí)中醫(yī)，而且很自然地也會(huì)學(xué)到很多不同的東西。因此，她便將興趣放在三種類型的形式方面，如解讀文本的各種方式、理論與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系、師生的角色、學(xué)術(shù)權(quán)威的各種形式以及教學(xué)設(shè)施的通常配置等。雖然許小麗沒(méi)有明確表示這種僅基于昆明市的個(gè)案研究可以代表目前所有的中醫(yī)傳授方式，但她很有說(shuō)服力地指出了方法對(duì)內(nèi)容具有重大影響：具有神秘色彩的術(shù)士不可能在大學(xué)課堂里向?qū)W生傳授他的知識(shí)與技能。倒過(guò)來(lái)說(shuō)，大學(xué)教育也會(huì)謹(jǐn)慎地與那些具有選擇性的因而顯得不科學(xué)的私人講授和神秘教學(xué)保持距離。這種科學(xué)的、學(xué)院制的方式由于具有國(guó)家權(quán)力的后盾，也就成為了醫(yī)學(xué)知識(shí)傳授的唯一合法形式，并且被綁定為教學(xué)的特殊方式，成為三種方式中最現(xiàn)代化、同時(shí)也是最西化的一種，但它并不符合我們對(duì)傳統(tǒng)中醫(yī)的認(rèn)識(shí)。

許小麗的作品已經(jīng)超出了中醫(yī)學(xué)的領(lǐng)域，它啟發(fā)杜瑞樂(lè)(Jo?l Thoraval)去區(qū)分中國(guó)傳統(tǒng)思想的不同講授方式。在前現(xiàn)代中國(guó)，西方哲學(xué)話語(yǔ)尚未大規(guī)模傳入，思索性的文本往往被置于實(shí)踐的語(yǔ)境中，諸如冥想和吐納之術(shù)、禁欲和道德實(shí)踐、繪畫、舞蹈或者詩(shī)歌等。這些著作都不是自足的、前后一致的理論系統(tǒng)，而是生活體驗(yàn)的一種注腳。在新式的大學(xué)教育傳入之前，這種修煉一般依賴于小規(guī)模的、私人的傳授方式，與許小麗所講的私塾教師或神秘術(shù)士這兩種教學(xué)模式有些相似。然而，目前居于主導(dǎo)地位的方式是在各個(gè)哲學(xué)系里被稱為大學(xué)教育的那種模式，這樣一來(lái)，不僅使得這些文本的象征性意義面臨著滅絕的威脅①，而且還有可能將這些經(jīng)典文本從原生的土壤中連根拔起。因此，杜瑞樂(lè)主張用一種“反哲學(xué)”的方式去解讀中國(guó)的思想遺產(chǎn)。這種激進(jìn)的做法并沒(méi)有多少人追隨。雖然有一些學(xué)者很贊成他的批評(píng)，但對(duì)他提出的關(guān)于“哲學(xué)”的觀點(diǎn)還是予以質(zhì)疑：為什么“哲學(xué)”只有在現(xiàn)代的學(xué)術(shù)語(yǔ)境里才能夠被解釋？②例如米歇爾·?？?Michel Foucault)，他筆下關(guān)于古希臘和羅馬哲學(xué)的圖景讓人們?cè)诤芏喾矫娑悸?lián)想到杜瑞樂(lè)所試圖挽救的東西。

在關(guān)于“主體詮釋學(xué)”(L'herméneutique du sujet)的一系列講座中，?？聦⑽鞣秸軐W(xué)史解析為“關(guān)注自我”(souci de soi, epimeleia heautou)的精神修煉和“認(rèn)識(shí)自我”(connaissance de soi, gnōti seauton)的理性觀念之間的持續(xù)緊張關(guān)系。雖然在現(xiàn)今學(xué)界中是后者占了支配性的地位，但福柯仍然對(duì)公元1世紀(jì)里“關(guān)注自我”之修煉的思潮予以特別注意。他所分析的犬儒學(xué)派、斯多葛學(xué)派以及伊壁鳩魯學(xué)派等，和前現(xiàn)代的中國(guó)思想一樣，也沒(méi)有前后一貫的理論體系，因此必須從他們的私人信件和松散注腳中對(duì)其思想主張加以重整；比起理論性的思考，他們對(duì)修煉術(shù)引導(dǎo)之下的轉(zhuǎn)變更感興趣；這些討論并非呈現(xiàn)為一種普遍性的原則，而是作為一種生活藝術(shù)的具體原則：在專心、禁食、獨(dú)居、靜思、默記等狀態(tài)之中進(jìn)行操練。這樣的一些特征并沒(méi)有妨礙?？轮v述古希臘和羅馬“哲學(xué)”。在這里，我關(guān)注的問(wèn)題并不是古代中國(guó)思想能否被稱為“哲學(xué)”③，而是福柯進(jìn)入思想內(nèi)部的方式，就好比許小麗所關(guān)注的問(wèn)題——那些觀念和實(shí)踐如何被發(fā)展，又如何被傳授。古希臘和羅馬的哲學(xué)家們往往不是(或者說(shuō)不僅僅是)專職教師，而是(或者說(shuō)同時(shí)也是)朋友、政治家或私人顧問(wèn)；除了在學(xué)園里的講稿，他們的思想還通過(guò)信件、言論集和私人談話來(lái)傳達(dá)。

中國(guó)古代子書中有不少內(nèi)容適合于讓許小麗和?？逻@一類型的學(xué)者來(lái)解讀。二者共同的關(guān)注點(diǎn)不是思想理論的連貫性，而是在于言辭和語(yǔ)境的相互作用以及具體修煉或特定生活方式上的意義④。在這些子書中，從睿智的言辭、簡(jiǎn)要的對(duì)話到“準(zhǔn)對(duì)話”(quasi-dialogues)、獨(dú)白或者諸子和統(tǒng)治者之間的分層對(duì)話，我們可以粗略探尋到作者思想傳達(dá)方式的演變⑤?！肚f子》一書就很好地反映了這種演變，此書以莊周來(lái)命名，匯集了約公元前4世紀(jì)到公元前2世紀(jì)的思想言論。正如葛瑞漢(A.C. Graham)曾指出的，這本書不僅包含了成書于公元前3世紀(jì)的“組合性散文”，還包含了稍早一些的“草草記下的一些言談、韻文、故事和想法”。尤其是針對(duì)那些被公認(rèn)為較早的部分⑥，現(xiàn)今流行的解釋幾乎完全是一種形式，也就是忽視原文中莫名其妙的模糊之處和義理上的前后矛盾，而關(guān)注于哲學(xué)理論系統(tǒng)的連貫性。在這些學(xué)科之中，“莊子”在各種詮釋的向度中被視作原始主義者、相對(duì)主義者、個(gè)人主義者、享樂(lè)主義者、悲觀主義者、虛無(wú)主義者、宿命論者、博物學(xué)家、神秘的否定論者、先驗(yàn)論者、進(jìn)化論者、禪宗教徒、憤世嫉俗者、懷疑論者、冥想主義者、形而上學(xué)者、唯心主義者或唯物主義者等。在哲學(xué)領(lǐng)域里，莊子被認(rèn)為是一位很崇高的哲學(xué)家，這種現(xiàn)代的解釋更關(guān)注《莊子》書中前后一致的章節(jié)，有意忽略或“善意地”將原文的片段重塑為一種清晰的哲學(xué)表述⑦。

我并不否定這種詮釋方式，但我認(rèn)為它不是“唯一”的一種。所以，我嘗試提供一種“人類學(xué)”(暫乏一個(gè)更確切的術(shù)語(yǔ))的角度來(lái)解讀同樣的材料，向目前的主流詮釋提出一些商榷⑧。在許小麗和福柯的啟發(fā)下，本文將基于作品自身透射出的形式意義來(lái)審讀《莊子》書中的對(duì)話，這種解讀也許可以開發(fā)出新的視野。

二、《莊子》的教學(xué)對(duì)話：列子、壺子、季咸

在《莊子》書中可以發(fā)現(xiàn)哪些非同尋常的傳授方式呢？如果普遍地考察戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的文本，可發(fā)現(xiàn)教學(xué)方式往往具有相當(dāng)重要的地位。馬克·劉易斯 (Mark Lewis)探索了古代中國(guó)文本在公元前5到前3世紀(jì)間的演變?！墩撜Z(yǔ)》最早的部分可能形成于公元前5到前4世紀(jì)，包含了孔子作為一位權(quán)威教師在教學(xué)場(chǎng)景中的言論和對(duì)話；到了公元前3世紀(jì)，論說(shuō)體已經(jīng)具有權(quán)威性，例如《韓非子》?！肚f子》正處于這兩種類型之間。同時(shí)劉易斯還認(rèn)為，這本書沒(méi)有內(nèi)置的教學(xué)場(chǎng)景。筆者認(rèn)為，《莊子》書中的對(duì)話仍是包含了古代中國(guó)教育方式的某種層面。即便這本書實(shí)際上并不完全切合《論語(yǔ)》所見(jiàn)的教學(xué)模式，但其間很多富有教導(dǎo)性的小故事確實(shí)表達(dá)著它對(duì)那個(gè)時(shí)期教學(xué)類型的熟悉和興趣，而這些類型是現(xiàn)在所知甚少的⑨。在師生之間的教學(xué)場(chǎng)景中，一人向另一人請(qǐng)教可以說(shuō)是文本的主要內(nèi)容，尤其是《莊子·應(yīng)帝王》篇中的故事。筆者把關(guān)注點(diǎn)放在《莊子》書中的教學(xué)場(chǎng)景上，擱置那些非教學(xué)場(chǎng)景中的獨(dú)白、準(zhǔn)對(duì)話(quasi-dialogues)以及其他對(duì)話(如朋友或陌生人之間、對(duì)手或同儕之間、官員或工匠之間的交談)。由于《莊子》書中缺乏明確的教學(xué)場(chǎng)所和專門的講授者，因此很難對(duì)教學(xué)場(chǎng)景與其他場(chǎng)景作出嚴(yán)格的區(qū)分，例如，在二者之間的灰色地帶，統(tǒng)治者對(duì)那些建言者往往會(huì)以師禮待之⑩。

本文主要提供對(duì)某處教學(xué)場(chǎng)景的解析，這個(gè)場(chǎng)景便是列子帶著一位巫師四見(jiàn)壺子的故事。圍繞這個(gè)故事，本文還會(huì)涉及《莊子》書中的其他教學(xué)對(duì)話。雖然我不認(rèn)為這些故事的作者是同一位思想家、作者或編纂者，但是為了簡(jiǎn)明起見(jiàn)，姑且將這些故事所透露的見(jiàn)解都假定為“莊子”的觀點(diǎn)。相對(duì)而言，它們之間的連貫性在于：更加實(shí)踐性的而非理論性的，更加審美的而非邏輯的，更加含蓄的而非直白的。

我們關(guān)注的故事?tīng)可娴揭晃坏茏印⒁晃晃讕?、還有一位老師，它出現(xiàn)在《莊子》第七篇，即內(nèi)篇的最后一篇：

鄭有神巫曰季咸，知人之死生存亡，禍福壽夭，期以歲月旬日，若神。鄭人見(jiàn)之，皆棄而走。列子見(jiàn)之而心醉，歸，以告壺子，曰：“始吾以夫子之道為至矣，則又有至焉者矣?！?/p>

壺子曰：“吾與汝既其文，未既其實(shí)，而固得道與？眾雌而無(wú)雄，而又奚卵焉！而以道與世亢，必信，夫故使人得而相女。嘗試與來(lái)，以予示之。”

明日，列子與之見(jiàn)壺子。出而謂列子曰：“嘻！子之先生死矣，弗活矣，不以旬?dāng)?shù)矣！吾見(jiàn)怪焉，見(jiàn)濕灰焉?！绷凶尤?，泣涕沾襟以告壺子。壺子曰：“鄉(xiāng)吾示之以地文，萌乎不震不正。是殆見(jiàn)吾杜德機(jī)也。嘗又與來(lái)。”

明日，又與之見(jiàn)壺子。出而謂列子曰：“幸矣子之先生遇我也！有瘳矣，全然有生矣！吾見(jiàn)其杜權(quán)矣?！绷凶尤?，以告壺子。壺子曰：“鄉(xiāng)吾示之以天壤，名實(shí)不入，而機(jī)發(fā)于踵。是殆見(jiàn)吾善者機(jī)也。嘗又與來(lái)?！?/p>

明日，又與之見(jiàn)壺子。出而謂列子曰：“子之先生不齊，吾無(wú)得而相焉。試齊，且復(fù)相之?！绷凶尤?，以告壺子。壺子曰：“吾鄉(xiāng)示之以太沖莫?jiǎng)?。是殆?jiàn)吾衡氣機(jī)也。鯢桓之審為淵，止水之審為淵，流水之審為淵。淵有九名，此處三焉。嘗又與來(lái)?！?/p>

明日，又與之見(jiàn)壺子。立未定，自失而走。壺子曰：“追之！”列子追之不及，反，以報(bào)壺子曰：“已滅矣，已失矣，吾弗及已?！眽刈釉唬骸班l(xiāng)吾示之以未始出吾宗。吾與之虛而委蛇，不知其誰(shuí)何，因以為弟靡，因以為波流，故逃也?！?/p>

然后列子自以為未始學(xué)而歸，三年不出。為其妻爨，食豕如食人。于事無(wú)與親，雕琢復(fù)樸，塊然獨(dú)以其形立。紛而封哉，一以是終。

接下來(lái)將以這一章為首要材料并關(guān)及其他的一些文段，討論《莊子》教學(xué)在方法上的特征：師生之間的關(guān)系(第3節(jié))以及教學(xué)活動(dòng)的四個(gè)主要階段(第4節(jié))。

三、誰(shuí)是老師？

在莊子筆下的教學(xué)場(chǎng)景中，老師這一角色是頗為重要的，他們不但受到崇敬，而且還常常成為討論的話題：誰(shuí)是真正的老師？誰(shuí)是居于至境的？誰(shuí)成為誰(shuí)的學(xué)生？預(yù)知未來(lái)被視為很高的本領(lǐng)，列子起初很崇拜的那位巫師會(huì)看相算命。他不只能看人的相，還更會(huì)看動(dòng)物的相。雖然他的預(yù)言準(zhǔn)確得讓眾人深感不安而寧可不聽(tīng)，但列子還是對(duì)這種神奇之術(shù)深為著迷。作為這一故事中的學(xué)生，列子很直白地告訴壺子他發(fā)現(xiàn)了一位更好的老師：“始吾以夫子之道為至矣，則又有至焉者矣?！贬槍?duì)列子的說(shuō)法，壺子也許不會(huì)完全地漠不關(guān)心：在學(xué)生崇敬你的基礎(chǔ)上你才可能成為一位老師，也正是在此時(shí)，學(xué)生才有可能在你的引導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)，你的追隨者越多，那么你作為一位老師的聲望也就越高。在當(dāng)時(shí)尚缺乏一種權(quán)威機(jī)構(gòu)來(lái)評(píng)價(jià)諸子，這種情況會(huì)提高古代那些大師對(duì)他們聲望的敏感程度。這種敏感性的結(jié)果之一便是《莊子》書中的師生在教學(xué)場(chǎng)景里很少會(huì)完全孤立：課程中經(jīng)常會(huì)牽涉其他的老師，要么是他們一起去探望他，要么是向他推薦自己的學(xué)生，要么是參照他，要么是引用他，要么是就他進(jìn)行討論。當(dāng)然，最常見(jiàn)的還是評(píng)價(jià)他。因此，關(guān)于其他老師的討論將會(huì)在教學(xué)中占有很重要的地位，老師之間的敘事鏈也由此形成，他們?cè)诒舜嗽u(píng)論，并且熟練地處理彼此之間的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。

《莊子》書中老師的第二個(gè)特點(diǎn)是他們的地位在故事的課程中會(huì)產(chǎn)生變化。在這一文段中，經(jīng)由四次會(huì)面，人物的表現(xiàn)逐漸發(fā)生了變化。第一天，季咸滿懷信心地前來(lái)會(huì)面，并基于壺子的形貌預(yù)言他即將死去。第二天，仍是滿懷信心，他將壺子顯見(jiàn)的康復(fù)歸功于他自己。第三天，他開始感到困惑，并歸咎于他的患者——是壺子自己失去了平衡，但他承諾等這種情況消退以后他還會(huì)回來(lái)。不過(guò)，最后一天他來(lái)了之后旋即就逃跑了，由此也就喪失了他在列子眼中原有的老師身份。在這個(gè)故事中，那位原來(lái)的老師成功地保住了他的老師地位——壺子從這次對(duì)決中勝出。但這并非《莊子》書中的常見(jiàn)情形，老師在談話的過(guò)程中往往會(huì)發(fā)現(xiàn)他需要向他的學(xué)生學(xué)習(xí)。這種情況的著名故事就是孔子想成為顏回的學(xué)生而向其學(xué)習(xí)“坐忘”，或者當(dāng)他向老子講述了關(guān)于仁義德行的各種看法之后，他很快就發(fā)現(xiàn)后者的境界比他還高。另一個(gè)角色對(duì)調(diào)的典型例子就是叔山無(wú)趾見(jiàn)孔子，叔山無(wú)趾被切除了腳趾頭，這讓孔子知道這位來(lái)訪者曾為罪犯而受過(guò)刑罰，并將其遭遇歸因于“不謹(jǐn)”。無(wú)趾的回答是：

吾唯不知?jiǎng)?wù)而輕用吾身，吾是以亡足。今吾來(lái)也，猶有尊足者存，吾是以務(wù)全之也。夫天無(wú)不覆，地?zé)o不載，吾以夫子為天地，安知夫子之猶若是也！(《莊子·德充符》)

孔子意識(shí)到自己的錯(cuò)誤，表示很樂(lè)意教無(wú)趾，還借機(jī)教育了他的弟子們。而無(wú)趾則將自己的遭遇告訴老子，最后他們達(dá)成了共識(shí)：由于對(duì)名位的渴望，孔子受到一種比無(wú)趾更嚴(yán)重的刑罰。

教學(xué)角色的第三個(gè)特征是，故事當(dāng)中的師生都是虛構(gòu)的，不管他們是傳說(shuō)中的帝王、歷史上的君王和大臣，還是諸如老子、孔子這樣的名人。很明顯的一點(diǎn)是，在作者虛構(gòu)的對(duì)話中，這些人物是某種象征。不過(guò)，在很多情況下作者并不是將自己的想法歸于某些名人的話語(yǔ)，而是賦予他虛構(gòu)的名字，比如這里的老師壺子。另一些老師則被叫做“伯昏無(wú)人”、“無(wú)為謂”、“無(wú)始”、“光曜”、“無(wú)有”、“狂屈”、“鴻蒙”、“無(wú)名人”、“女偊”、“無(wú)窮”、“無(wú)為”等一些古怪的名字。莊子同時(shí)代的人可能已經(jīng)覺(jué)得他所提到的一些老師著實(shí)令人不快，要么是殘疾者或婦孺，要么是來(lái)自于社會(huì)底層的工匠。那些殘疾者都是一些犯過(guò)罪的人，從他們身體的殘缺即可辨認(rèn)出來(lái)，他們往往被冠以“無(wú)趾”、“無(wú)脤”、“無(wú)足”等名。

人物形象的選擇讓我們繼而發(fā)現(xiàn)這些老師的第四個(gè)特征：他們都是空虛的，就好像一個(gè)曬干的葫蘆被用做水壺。在這個(gè)故事中，壺子的“空虛”是顯而易見(jiàn)的，而列子則是以他所學(xué)的“道”的一些皮毛與世人周旋，且見(jiàn)于聲色(他是過(guò)于實(shí))，所以別人很容易就能看透他。那位狡猾的巫師便由此得以“相”他，并給他留下了很深刻的印象。不過(guò)，越是與“道”趨同、越少流露聲色的人，則越是讓人捉摸不透。于是，壺子便讓列子去請(qǐng)季咸來(lái)看相，想探探季咸的底細(xì)：“嘗試與來(lái)，以予示之?！眱晌焕蠋熤g開展了一場(chǎng)無(wú)聲的對(duì)決，當(dāng)季咸四見(jiàn)壺子之后，壺子的高深莫測(cè)——也就是他自己說(shuō)的“虛而委蛇”、“因以為弟靡”、“因以為波流”，使季咸原有的自信如同陽(yáng)光下的白雪，很快就融化了。

其他的一些老師也是空虛的、高深莫測(cè)的，此情況可見(jiàn)于那些虛構(gòu)的人名，諸如“伯昏無(wú)人”、“無(wú)為謂”、“被衣”和“無(wú)有”等。這種“空虛”說(shuō)明了教學(xué)中的一個(gè)必要方面，即可以不用外在的引導(dǎo)、幫助和教誨，某人也能獲得某種啟發(fā)，教學(xué)并非一個(gè)人對(duì)另一個(gè)人的關(guān)于知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單傳授，它還具有一種看起來(lái)很吊詭但又確乎重要的意義，即允許學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)那些老師無(wú)法傳授的東西。如法國(guó)哲學(xué)家賈克·洪席耶(Jacques Rancière)曾指出，普通老師往往會(huì)有一個(gè)盲點(diǎn)，他們沒(méi)有意識(shí)到一種沒(méi)有內(nèi)容且看似無(wú)用的“無(wú)知”在教學(xué)活動(dòng)中比那種僅僅是知識(shí)或技能的傳授更為有效。

總之，莊子筆下老師的幾個(gè)特征都屬于教學(xué)的形式方面，而不是教學(xué)的內(nèi)容方面。很多故事都表明，老師的情況是莊子很關(guān)注的問(wèn)題，他筆下的每一位老師都是自信的，但這又不是依賴于那種不確定或可變的地位。老師們往往以空虛的或者瞬間的甚至是不存在的形象出現(xiàn)，這不僅體現(xiàn)了老師們不定的地位，而且也強(qiáng)調(diào)了這一點(diǎn)：一位好的老師至少是具有某種程度的刺激性，當(dāng)學(xué)生問(wèn)及他時(shí)，他會(huì)提供一種看起來(lái)很無(wú)用的東西。對(duì)莊子來(lái)說(shuō)，教學(xué)方式是關(guān)鍵性的，至少和對(duì)話中傳達(dá)出來(lái)的那些觀念顯得一樣重要。

四、教程

教學(xué)形式方面的第二個(gè)問(wèn)題則是與教程有關(guān)，接下來(lái)本文將討論四個(gè)連貫的教學(xué)步驟，這在《莊子》原文中并沒(méi)有被清晰地展現(xiàn)出來(lái)：(1)教學(xué)活動(dòng)在什么背景下發(fā)生？(2)對(duì)話如何發(fā)起？(3)老師如何回應(yīng)？(4)對(duì)學(xué)生有何影響？

首先，對(duì)話的背景包括了以下幾個(gè)問(wèn)題：這個(gè)對(duì)話發(fā)生在什么地方？誰(shuí)向誰(shuí)發(fā)問(wèn)？教學(xué)活動(dòng)如何發(fā)生？舉例來(lái)說(shuō)，在季咸、列子、壺子的會(huì)面中，壺子幾乎沒(méi)有移動(dòng)過(guò)。季咸進(jìn)進(jìn)出出，來(lái)來(lái)去去，最后是倉(cāng)促逃走；而列子則是季咸與壺子之間的中介；壺子在故事中是一位被訪問(wèn)者、邀請(qǐng)者(通過(guò)他的學(xué)生邀請(qǐng)季咸)、解釋者或發(fā)出命令者，并且很明顯的一點(diǎn)是，他基本上沒(méi)怎么移動(dòng)。他兀自不動(dòng)而別人則是圍著他轉(zhuǎn)：用一種越來(lái)越快的步伐走向他或離開他，直到季咸永遠(yuǎn)地消失了。列子則在他家里找到了安寧。在《莊子》書中往往是學(xué)生走向老師，而且那位學(xué)生還有可能是一位君王，這樣很自然地就提高了老師的聲望。莊子筆下很多老師都是居于不動(dòng)的位置，就好像君王被群臣環(huán)繞著，或像北極星“居其所而眾星拱之”。

當(dāng)然，莊子筆下的老師們并非如字面所示的靜坐某處而一動(dòng)不動(dòng)，實(shí)際上他們是保持著一種虛靜或淡漠的心境。這種情況在其他的一些故事中也有說(shuō)明，學(xué)生來(lái)訪之前，老師們已經(jīng)在進(jìn)行著某種活動(dòng)：或是垂釣，或是飯牛，或是耕作，或是承蜩，或是解牛，或是伐樹，或是削木，或是鼓琴，或是游。最令人吃驚的是，有位老師在被學(xué)生遇到時(shí)竟然是“拊脾雀躍不輟”：

云將東游，過(guò)扶搖之枝而適遭鴻蒙。鴻蒙方將拊脾雀躍而游。云將見(jiàn)之，倘然止，贄然立，曰：“叟何人邪？叟何為此？”鴻蒙拊脾雀躍不輟，對(duì)云將曰：“游！”(《莊子·在宥》)

在身體的層面上，鴻蒙顯然是在動(dòng)；但在另一層面上，他又與壺子一樣，也是不動(dòng)的：他已全心投入到自己所做的事情當(dāng)中，也就是他自己所說(shuō)的“游”。這一開放的文段透露出關(guān)于學(xué)生姿態(tài)的不同背景：不像列子和壺子之間的情形，云將并非一位常規(guī)的學(xué)生，并且也不是在尋求老師，而是巧遇正在“游”的鴻蒙，而他自己亦如同鴻蒙一樣，也是在“游”。

后一個(gè)文段也告知我們關(guān)于教學(xué)的第二步——對(duì)話的發(fā)起。雖然鴻蒙的行為很古怪，但云將并沒(méi)有被唬住，而是就某一重大問(wèn)題向鴻蒙提出請(qǐng)教：

云將曰：“朕愿有問(wèn)也?！兵櫭裳龆曉茖⒃唬骸坝?！”云將曰：“天氣不和，地氣郁結(jié)，六氣不調(diào)，四時(shí)不節(jié)。今我愿合六氣之精以育群生。為之奈何？”(《莊子·在宥》)

這是《莊子》書中一則向人請(qǐng)教的典型例子。這種請(qǐng)教往往不是純粹隨機(jī)的提問(wèn)，多數(shù)都是出于某種實(shí)際的需要，要么是關(guān)于統(tǒng)治之術(shù)，要么是關(guān)于長(zhǎng)壽之方，要么是此二者的結(jié)合——如何在政治生活中保全自己？另外一些例子則是請(qǐng)教削木、解牛、弓射、承蜩或者是為鐘。當(dāng)學(xué)生向老師請(qǐng)教某方面的技術(shù)時(shí)，他會(huì)問(wèn)老師對(duì)于某件事情或某種言論的見(jiàn)解，以及關(guān)于其他老師何以成功的看法，或者關(guān)于某種作為或無(wú)為的理解。一般地，當(dāng)某人試圖向另一人求學(xué)時(shí)，他會(huì)表現(xiàn)出明顯的敬意，并非總是提出問(wèn)題或作出請(qǐng)求。學(xué)生不會(huì)馬上發(fā)起問(wèn)話，而是將自己置于老師的指導(dǎo)之下，去追隨老師、模仿老師、圍著老師，或體驗(yàn)著老師對(duì)他有利的影響。如同我們所知的，列子是壺子的學(xué)生，但他并沒(méi)有向壺子提出問(wèn)題(至少不是在這個(gè)故事中)，而且故事當(dāng)中也看不出他有什么抱負(fù)。從他對(duì)季咸的一度“心醉”這一情況來(lái)看，他應(yīng)該是很想學(xué)會(huì)預(yù)知未來(lái)的本領(lǐng)，但是在故事的敘述中始終沒(méi)有提及這一點(diǎn)。

教學(xué)情境的第三步便是老師們起初的反應(yīng)。壺子對(duì)列子未免有些批評(píng)之意：“吾與汝既其文，未既其實(shí)，而固得道與？”他以一種反問(wèn)的方式，婉轉(zhuǎn)地批評(píng)列子對(duì)“道”認(rèn)識(shí)膚淺卻過(guò)于熱切。大多數(shù)老師在起初的反應(yīng)上則顯得更加消極：有些老師對(duì)學(xué)生們的問(wèn)題顯得不怎么感興趣而避開了談話。老師往往會(huì)強(qiáng)調(diào)自己的無(wú)知或無(wú)能，就好像鴻蒙在面對(duì)云將所提出的關(guān)于自然秩序的重大問(wèn)題時(shí)說(shuō)：“拊脾雀躍掉頭曰：‘吾弗知！吾弗知！’”(《莊子·在宥》)這樣的答復(fù)并沒(méi)有讓對(duì)問(wèn)題抱有希望的云將完全感到驚訝。但在不同的場(chǎng)景中，老師的消極回應(yīng)卻是讓學(xué)生感到驚訝和沮喪。舉例來(lái)說(shuō)，當(dāng)天根問(wèn)及如何“為天下”時(shí)，無(wú)名人答道：“去！汝鄙人也，何問(wèn)之不豫也！”(《莊子·應(yīng)帝王》)莊子筆下的某些老師看起來(lái)好像是古代中國(guó)那種不友善而又極具吸引力的人物，如匠石曰：“密！若無(wú)言！”(《莊子·人間世》)又如封人曰：“退已！”(《莊子·天地》)在后兩種情況下，老師們(木匠和守邊疆者)正處于繁忙的工作，他們專注于自己眼前的工作。但是，也可以認(rèn)為，這種消極的回應(yīng)乃是因?yàn)樵诶蠋煹难劾锬切┌l(fā)問(wèn)者是不合適的。當(dāng)南伯子葵向女偊請(qǐng)教如何學(xué)“道”時(shí)，女偊答“惡！惡可！子非其人也”，并轉(zhuǎn)而敘述某位具有天資的人，后者的成就甚至超過(guò)了她(《莊子·大宗師》)。在某些情形下，老師們會(huì)將自己對(duì)學(xué)生的不良印象付諸言辭：“而睢睢盱盱”(《莊子·寓言》)或“去汝躬矜與汝容知”(《莊子·外物》)。說(shuō)到這里，老子似乎是相面術(shù)的專家，他曾經(jīng)描述過(guò)某些有志于成為他學(xué)生的人：

而容崖然，而目沖然，而顙頯然，而口闞然，而狀義然，似系馬而止也。……察而審，知巧而睹于泰，凡以為不信。(《莊子·天道》)

發(fā)問(wèn)者資質(zhì)不足往往會(huì)不經(jīng)意地流露出來(lái)：他的言行舉止和精神面貌比他所持的言論更足以體現(xiàn)這一點(diǎn)，雖然后者也是他們性格的組成部分。不適于“為道”不完全是因?yàn)橄忍斓那闆r，也有可能是因?yàn)槭艿搅似渌蠋煹牟涣加绊?。有些人之前學(xué)的是“躬服仁義而明言是非”，因此慘遭新老師的拒絕。因?yàn)樵诤笳呖磥?lái)，“仁義”、“是非”等都是對(duì)生命無(wú)可挽救的殘害：

許由曰：“而奚來(lái)為軹？夫堯既黥汝以仁義，而劓汝以是非矣，汝將何以游夫遙蕩恣睢轉(zhuǎn)徙之涂乎？”(《莊子·大宗師》)

除了貶低性的回應(yīng)，發(fā)問(wèn)者有時(shí)也會(huì)遭遇老師們的沉默，故事中的壺子在和季咸會(huì)面時(shí)即是如此。壺子沒(méi)對(duì)季咸說(shuō)話，但顯然是做了某些季咸(而非列子)可見(jiàn)的事情。雖然嚴(yán)格來(lái)說(shuō)季咸在這里并非一位學(xué)生，但壺子的沉默態(tài)度卻類似地出現(xiàn)于其他的很多教學(xué)場(chǎng)景。在某一故事中，有位學(xué)生不辭遠(yuǎn)道而來(lái)求教于老子，但老子面對(duì)一堆雜亂的食物而漫不經(jīng)心的態(tài)度使他震驚。不過(guò)老子對(duì)此并沒(méi)有說(shuō)什么，也沒(méi)有做什么，那位求學(xué)之人也就離開了。第二天，那位求學(xué)者又回來(lái)告訴老子，讓他驚奇的是，他原先的怒氣竟然消退無(wú)痕了(《莊子·天道》)。

老師們起初的反應(yīng)往往會(huì)從學(xué)生那里引出一些讓他感到值得建議的事情，哪怕是一點(diǎn)點(diǎn)的建議或解釋，這也就是后文將要談到的教學(xué)內(nèi)容(第5節(jié))。接下來(lái)，也就是本節(jié)要討論的最后一個(gè)問(wèn)題——關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的效果。這種效果有時(shí)是發(fā)生在對(duì)話的數(shù)年以后，而且經(jīng)常也不是學(xué)生原先所期待的那樣。對(duì)那位巫師預(yù)言將來(lái)的魔力，列子曾經(jīng)為之“心醉”；但是，當(dāng)他做了4天的中介人之后，他“自以為未始學(xué)”。這種意識(shí)對(duì)他的一生產(chǎn)生了至關(guān)重要的影響，不過(guò)文中卻沒(méi)有明確交代這些問(wèn)題：他最終理解了什么？他想對(duì)了嗎？他最終能證明新的想法嗎？凡此等等，在故事中均未得到處理，而且在書中其他地方也沒(méi)有給出說(shuō)明。然而，可以確定的是，這次教學(xué)對(duì)列子此后的生活產(chǎn)生了深刻的影響。我們來(lái)看看他是怎么生活的：閉戶不出，做一些古怪的事情——“為其妻爨，食豕如食人”。他的態(tài)度似乎發(fā)生了全盤的改變：“于事無(wú)與親，雕琢復(fù)樸，塊然獨(dú)以其形立。紛而封哉，一以是終?！奔鞠躺砩弦舶l(fā)生了一些變化，我們并不知道他在想些什么，但可以推測(cè)他感受到什么，同時(shí)也可以看看他做了什么：好不容易應(yīng)付完和壺子的第四次會(huì)面，他就倉(cāng)皇逃走了。這種情況在《莊子》書中并不少見(jiàn)，我們可以讀到的極少關(guān)于學(xué)生是怎么想的，更多的是他感受到什么，當(dāng)然，最多的情況還是他做了些什么。

學(xué)生們有時(shí)會(huì)對(duì)他們所學(xué)到的東西顯得異常興奮，還會(huì)通過(guò)一些贊嘆的言辭表達(dá)自己對(duì)老師的欽佩(這種言辭偶爾還會(huì)讓他們?cè)馐茇?zé)備)。另外，如前文看到的，老子并未說(shuō)過(guò)一句話，而那位學(xué)生就消散了怒氣。還有這樣的一個(gè)例子，某位學(xué)生在聆聽(tīng)教誨時(shí)竟然睡著了，被衣“言未卒，嚙缺睡寢。被衣大說(shuō)，行歌而去之”，并為那位睡者作了一首表?yè)P(yáng)他的詩(shī)(《莊子·知北游》)。打盹不大可能是那位學(xué)生出于有意(學(xué)生提出了一個(gè)關(guān)于“道”的問(wèn)題之后，便進(jìn)入睡境)，也不大可能是老師的教學(xué)目的，但是后者仍然就這種結(jié)果表現(xiàn)出異常的高興。季咸可能會(huì)就列子對(duì)他“心醉”一事而感到洋洋自得，但對(duì)于作者來(lái)說(shuō)，這恰好暴露出他的弱點(diǎn)：在《莊子》書中，老師們并不想操控他們的影響力或號(hào)召力，甚至是為此感到痛惜；或者由此而遭受別人的批評(píng)。

此上所言的四個(gè)步驟告訴我們，老師的身份及其指示具有某種模糊性：學(xué)生的期待和老師的傳授往往是不清晰的；他們并不曾想很努力地達(dá)成某種預(yù)定的效果，尤其是老師。當(dāng)老師不教之時(shí)，學(xué)生反而可以受教，就好像赫爾曼·麥爾維爾(Herman Melville)筆下的巴特比(Bartleby)，莊子筆下的老師們也是一種簡(jiǎn)單的“無(wú)心”，不用給出很好的理由或很強(qiáng)的論證。老師無(wú)心于教也許是很有教育意義的，因?yàn)檫@種表現(xiàn)說(shuō)明他徹底地被某些事情吸引住了，所以不怎么搭理學(xué)生。從老師漠不關(guān)心的或消極的反應(yīng)，直到出現(xiàn)那種始料不及的而又讓人歡欣的效果，這段時(shí)間往往會(huì)持續(xù)好幾年。這表明，在莊子看來(lái)，教學(xué)效果的收獲在于那位學(xué)生以一種非常規(guī)的方式、完全地領(lǐng)會(huì)到那種未曾預(yù)設(shè)的東西。

至今為止，我們尚未涉及哲學(xué)方面的闡釋。但我相信，通過(guò)關(guān)注教學(xué)活動(dòng)在形式方面的特征，我們已然觸及一種吊詭且難以預(yù)料的頓悟式學(xué)習(xí)。這些啟示來(lái)自于作為前文解讀之中心的教學(xué)活動(dòng)的形式表現(xiàn)，以及作為論據(jù)的對(duì)話內(nèi)容。循著這些啟示，現(xiàn)在可以進(jìn)而討論壺子故事中所蘊(yùn)含的思想觀念。

五、壺子所教的內(nèi)容

在上一節(jié)關(guān)于教學(xué)形式的四個(gè)步驟的解析中，我們從第三步(老師的反應(yīng))直接進(jìn)入第四步(對(duì)學(xué)生的影響，有時(shí)是發(fā)生在教學(xué)的幾年之后)。在這兩步之間，一般還會(huì)有這樣的一種片段，即老師們提出一些關(guān)于自然、道、天地、道德、精神等問(wèn)題的解釋和建議，這些內(nèi)容對(duì)一門哲學(xué)課來(lái)說(shuō)是絕好的材料。受過(guò)哲學(xué)專業(yè)訓(xùn)練的讀者對(duì)于這類內(nèi)容往往會(huì)格外留心，習(xí)慣于尋求其間的條理，并推導(dǎo)出各種各樣的學(xué)說(shuō)、理論、哲學(xué)派別及其主義。對(duì)于《莊子》書中的教學(xué)對(duì)話來(lái)說(shuō)，這種進(jìn)入文本的方式其實(shí)并不值得過(guò)于推崇。首先，哲理性的觀念在整個(gè)教學(xué)場(chǎng)景中只是占了少數(shù)部分，這意味著內(nèi)容方面并非顯要的信息。雖然某些思想觀念在教學(xué)過(guò)程中有一定的地位，但它們的重要性卻不如學(xué)習(xí)者所體驗(yàn)到的那些難以預(yù)料的變化。再者，學(xué)生們一般并不會(huì)請(qǐng)教理論性的問(wèn)題，老師也不會(huì)傳達(dá)明確的見(jiàn)解，并且最終的效果也不會(huì)馬上就顯現(xiàn)出來(lái)。文本中透露的內(nèi)容往往是朦朧的：在教學(xué)的場(chǎng)景中，它們的表述經(jīng)常是簡(jiǎn)短且片段的、寓言性的或詩(shī)意的、晦澀的和充滿歧義的。作為一種模糊的學(xué)習(xí)狀態(tài)和持續(xù)的直覺(jué)，這些不連貫并缺乏系統(tǒng)的思想遍及《莊子》全書。然而，這并不是需要“處理”的缺陷。

這一故事的內(nèi)容便是壺子針對(duì)季咸四次反應(yīng)的四度解釋，在此壺子說(shuō)到了“萌”、“弟靡”、“波流”、“衡氣機(jī)”等?？梢杂靡环N確定的術(shù)語(yǔ)對(duì)這些圖景予以解釋，認(rèn)為在公元前4世紀(jì)左右中國(guó)就出現(xiàn)了本體論。在這種理論中，氣被視做一種普遍的基礎(chǔ)質(zhì)料。這種本體論可能起源于思想家和養(yǎng)生、廚藝、禮儀、醫(yī)術(shù)或者相面等方面技術(shù)的互動(dòng)影響。這種觀點(diǎn)可以被概述如下：氣具有兩個(gè)重要的特性，首先它具有很多精妙的變化，就好像一種材料可以表現(xiàn)為固體的冰、液體的水或氣體的蒸氣；其次，它不是靜止不動(dòng)的，而是循著一種內(nèi)在規(guī)則，如同流動(dòng)的水和上騰的氣。結(jié)合來(lái)看，這兩個(gè)方面導(dǎo)向了這樣的一種看法：世界不僅顯現(xiàn)為自然秩序的運(yùn)行——如天道、四季循環(huán)、日夜更替、生老病死等，而且還或多或少地顯現(xiàn)為相關(guān)事物互相轉(zhuǎn)化的可見(jiàn)路徑。一切事物都是從一種黑暗的、混沌不明的狀態(tài)中浮現(xiàn)出來(lái)，雖然只有在事物顯現(xiàn)為有形(就好像一塊冰)的時(shí)候，人們才對(duì)它們有清楚的意識(shí)，但是在它們變動(dòng)之時(shí)甚至是之前也有可能觀察到它們，就好像一位高明的醫(yī)生可以在某人發(fā)病之前就嗅出他的疾病，一位睿智的謀士可以在險(xiǎn)境來(lái)臨之前阻止一次戰(zhàn)爭(zhēng)。此外，精明的人還可以運(yùn)用那種尚未被別人察覺(jué)的力量。一方面這取決于人們對(duì)事物運(yùn)行秩序的觀摩，另一方面也與他們對(duì)事物從混沌演化而來(lái)這一過(guò)程的體認(rèn)有關(guān)，這種體認(rèn)漸漸地變得可說(shuō)而被當(dāng)時(shí)的大師們所共享。人們之所以可以達(dá)成這一點(diǎn)，在于他們能夠通過(guò)不斷的調(diào)適以契合那種原始隱微而又充滿力量的自然運(yùn)行，那里彌漫著氣味、聲音、滋味、精神，還有各種各樣難以窺測(cè)的影響。

這種宇宙觀似乎就是壺子故事所隱含的內(nèi)容。這里存在著明顯的境界之別：季咸看得到別人看不到的東西，因此在使別人避之不及的同時(shí)，又受到了某些人的稱贊，他通過(guò)這種方式影響著別人。盡管大多數(shù)人都被嚇跑了，但列子卻為之“心醉”，正如一股香味或一段音樂(lè)可以使人在不知不覺(jué)間就被迷?。浑m然季咸預(yù)知未來(lái)的能力達(dá)到了驚人的地步，但他仍不能對(duì)教學(xué)進(jìn)程產(chǎn)生影響，即便他曾斷言壺子的康復(fù)是他的功勞。然而相比之下，壺子仍處于更高的控制地位，這種水平對(duì)于季咸而言僅僅是能察覺(jué)到而已，而對(duì)于凡人(比如列子)來(lái)講則是完全無(wú)知的。在這四次會(huì)面中，壺子表現(xiàn)出不同的面貌，其內(nèi)有的氣處于微妙不定的狀態(tài)：第一次會(huì)面時(shí)，壺子“示之以地文，萌乎不震不正”，這是一種開始現(xiàn)形的生命之芽。當(dāng)壺子抑制他的生命力(“杜德機(jī)”)，季咸卻誤以為這是壺子將死的征兆；第二天，壺子“示之以天壤，名實(shí)不入”，這是一種先于萌芽的狀態(tài)。在此，事物尚未出現(xiàn)明顯的區(qū)別，因此是無(wú)名的，但這一狀態(tài)卻充滿了生命力，氣息從最根本的深處發(fā)端(“機(jī)發(fā)于踵”)；在他“示之以太沖莫?jiǎng)佟钡哪且惶欤磺惺挛锒继幱谛ぶ?，甚至連陰陽(yáng)雙方都還沒(méi)有出現(xiàn)，因此天和地也沒(méi)有明顯的區(qū)別，這些境地是如此的微妙，以至于季咸僅僅能看到前后之間的不同而已，因之陷入了很大的迷惑之中；在第四天，壺子“未始出吾宗”，并向列子解釋道：“吾與之虛而委蛇，不知其誰(shuí)何，因以為弟靡，因以為波流。”

這四種不斷提升的境地在原文中的含義并不是那么清楚，但比較明顯的一點(diǎn)是，隨著境地的不斷提升，事物之間的差別在逐漸減小。相對(duì)來(lái)說(shuō)，水的意象對(duì)于解釋故事中四層境地的精妙隱微以及自然運(yùn)行的固有秩序比較有效，這便是“氣本論”的第二個(gè)主要特性。故事中壺子在第三天提及了水，此在“地文”和“天壤”的階段之后，暗示著水的混沌狀態(tài)先于天和地。季咸最終所逃離的對(duì)象并非壺子本人，而是那股流淌在壺子身上的令人敬畏的“波流”。這種有步驟的引導(dǎo)是一種典型的多場(chǎng)景教學(xué)，就好像壺子在連續(xù)工作日內(nèi)重復(fù)地招待同一個(gè)訪者，讓他來(lái)來(lái)去去、進(jìn)進(jìn)出出，并且通過(guò)一種有節(jié)奏的自然運(yùn)動(dòng)，表現(xiàn)出“波流”、又回歸到“吾宗”。壺子所暗示的隱微之義即在此間。

六、莊子的教導(dǎo)

雖然可以用一些本體論的術(shù)語(yǔ)來(lái)闡釋壺子故事的內(nèi)容，但這不是故事的要點(diǎn)，也不是本文從“人類學(xué)”角度所要解讀的關(guān)鍵。好比《莊子》書中的其他教學(xué)，無(wú)論在內(nèi)容上還是在形式上，它都只是一個(gè)片段。那么，這個(gè)片段如何與那種隱微的氣的自然流動(dòng)發(fā)生關(guān)聯(lián)？并且此故事提倡什么樣的教學(xué)模式？或許確定它不是哪一種會(huì)來(lái)得更加容易。

首先，雖然壺子向列子陳述了一些觀點(diǎn)，與此同時(shí)也作為一個(gè)老師在引導(dǎo)他，但四處簡(jiǎn)短而隱晦的解釋和現(xiàn)代社會(huì)中被視做良好的教學(xué)活動(dòng)，還是具有很大的差距，更何況是大學(xué)中的哲學(xué)課程。這些場(chǎng)景與許小麗的研究中那些受過(guò)古典訓(xùn)練的學(xué)者和神秘術(shù)士的私人講授更為相似，或者也可以被視為早期歐洲哲學(xué)中“關(guān)注自我”(care for oneself)之精神修煉的一種例子。這些教導(dǎo)實(shí)際上并不是在傳達(dá)某種理論或信念，甚至也不是“認(rèn)識(shí)自我”(knowledge of oneself)，它的關(guān)注點(diǎn)在于一種態(tài)度和方法，而不是在于一種知識(shí)。

然而，即使這些故事展示了師生之間通過(guò)奇怪的會(huì)面而在修習(xí)和體驗(yàn)過(guò)程中出現(xiàn)的轉(zhuǎn)變，但他們也看起來(lái)像是嘲諷那些賣弄學(xué)問(wèn)的智者和過(guò)于自信的術(shù)士。莊子深知那些養(yǎng)生專家和醫(yī)士、儒墨的大師、巫師或同時(shí)代人會(huì)前去求學(xué)的那些老師們。故事中對(duì)壺子的描述，說(shuō)明他對(duì)相面之術(shù)和吐納之術(shù)(“機(jī)發(fā)于踵”)及其和其他方術(shù)(如作為“啟動(dòng)機(jī)制”的“機(jī)”和精確掂量的“衡”)的結(jié)合頗為熟悉。但是對(duì)莊子來(lái)說(shuō)，這些形形色色的專家都是努力過(guò)度和奢求過(guò)多了，就好像季咸樂(lè)于預(yù)言每一個(gè)人的將來(lái)。因此，這些教學(xué)活動(dòng)就和?？?Michel Foucault)、哈道特(Pierre Hadot)筆下的犬儒學(xué)派、斯多葛學(xué)派、伊壁鳩魯學(xué)派等具有很大的距離。許多教學(xué)對(duì)話并非在傳達(dá)關(guān)于道德準(zhǔn)則和哲學(xué)系統(tǒng)的實(shí)踐方法，老師們也不提供可以保證在個(gè)人生活或政治領(lǐng)域取得成功的非此即彼的選項(xiàng)，讀者也許可以從他們的言辭中提煉出一個(gè)哲學(xué)體系或一種生活方式，但莊子筆下的老師們會(huì)拒絕這樣的沖動(dòng)。

究竟是什么東西塑造了這種貫穿教學(xué)對(duì)話的直覺(jué)呢？這些對(duì)話形式還暗示了什么樣的教學(xué)呢？莊子筆下的老師們不止一次地強(qiáng)調(diào)，他們的方法并不是一種“術(shù)”，而是一種更加廣博的“道”。他們可以被視為在嘗試超離道德說(shuō)教和養(yǎng)生方面的術(shù)士。列子和壺子的故事實(shí)際上也滲透著這樣的一種超離氛圍，比如說(shuō)對(duì)于相面術(shù)的超越。但它同時(shí)又是一種特殊的類型：壺子并沒(méi)有試圖表現(xiàn)他比季咸更具有識(shí)別能力，而是向后者陸續(xù)展現(xiàn)了幾種高深莫測(cè)的景象。在這四天當(dāng)中，列子并沒(méi)有意識(shí)到他的老師其實(shí)并沒(méi)有參與這種技術(shù)之爭(zhēng)，盡管壺子對(duì)這些技能很熟悉。唯有等到發(fā)現(xiàn)追隨季咸是不可能有收獲的，列子才意識(shí)到他必須轉(zhuǎn)變：不僅要停止他此前的追隨之步，而且還要改變他此后的生命之路。此前，在說(shuō)服世人的熱情之中，以及在追求大道的渴盼之中，列子其實(shí)并沒(méi)有領(lǐng)會(huì)到要點(diǎn)，他想增加知識(shí)、提高技能，比如說(shuō)預(yù)知未來(lái)的本領(lǐng)——“期以歲月旬日”，但是現(xiàn)在的他放棄了以往的所有努力，甚至是不再拜見(jiàn)他的老師，而是將自己“封”在家里，回味著那四天所啟發(fā)他的東西。三年之后，他“塊然獨(dú)以其形立”，“雕琢復(fù)樸”，以至于當(dāng)時(shí)人們所認(rèn)為的人類最基本的區(qū)別——男女之別和人物之異——在他那里也已經(jīng)是蕩然無(wú)存了(“為其妻爨，食豕如食人”)。

因此，壺子的為道工夫并不是增加某種技能或?qū)⒛呈伦龅酶?，而是隱退到一種神妙莫測(cè)的而又自然而然的無(wú)差別之境。這似乎是在提高他的力量，然而，他又使自己變得虛無(wú)，從而使他的生命氣息變得暢通無(wú)阻：沒(méi)有張力，也沒(méi)有障礙；沒(méi)有信念，也沒(méi)有欲望；沒(méi)有世俗的德行，也沒(méi)有常規(guī)的判斷。莊子筆下的圣人們往往都是隱退、忘卻、睡寢、弦歌、寧?kù)o、漫游的，他們像其他人那樣，居住在有形可見(jiàn)的世界里，當(dāng)人們輕輕地走近他們時(shí)，可以發(fā)現(xiàn)他們和其他人一樣，都是生命氣息的一部分。在某種程度上來(lái)說(shuō)，這一則故事印證了哈爾·羅斯(Hal Roth)對(duì)莊子的一種定位——在《莊子》書中一些敘事段落和對(duì)話的基礎(chǔ)上，他認(rèn)為莊子是一位主張內(nèi)心修煉的思想家。然而，教學(xué)活動(dòng)在形式方面的一些特征，尤其是老師們的不愿合作、莫名其妙、時(shí)而不在場(chǎng)等一些方面的特征，同時(shí)也表明了作者不愿依賴任何類型的訓(xùn)練。

相比起同時(shí)代的人，莊子筆下的老師們似乎都具有一種直覺(jué)，這種直覺(jué)一旦被納入道德的體系或形式化的訓(xùn)練，它就會(huì)變得越來(lái)越薄弱。因此，教學(xué)對(duì)話從兩個(gè)重要方面表現(xiàn)了“反教學(xué)”的傾向。首先是莊子比較贊賞老師“不在場(chǎng)”的教學(xué)方式——老師的“無(wú)用”、對(duì)學(xué)生的漠不關(guān)心乃至于拒絕給予任何教導(dǎo)。老師的“不在場(chǎng)”(缺乏、失敗、不情愿、不關(guān)心、無(wú)能為力)不僅可以促使學(xué)生們反求諸己，而且還塑造了一系列的模范老師，他們正被其他的事情所吸引，或在解牛，或在拊脾，或在冥思。雖然學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)受到關(guān)心，但老師的盲點(diǎn)也應(yīng)當(dāng)獲得承認(rèn)和重視。其次是莊子式教學(xué)態(tài)度的要旨在于老師不能有意地自視足以訓(xùn)導(dǎo)他人。一般的教學(xué)活動(dòng)往往會(huì)涉及知識(shí)、見(jiàn)解和技能的大幅傳授，然而《莊子》的故事提醒人們重視這樣的情況：教學(xué)之義也應(yīng)當(dāng)包含著不教、不管、無(wú)為、解除束縛或減損智慮……莊子筆下的老師和學(xué)生面對(duì)面時(shí)也許沒(méi)有常規(guī)的教學(xué)目的，但他們卻有著另一層面的特別意向——關(guān)注生命氣息的力量和價(jià)值，使其通暢無(wú)礙。他們的修習(xí)在于消除障礙——包括那些常規(guī)的準(zhǔn)則、優(yōu)美的理論、明晰的判斷、確切的意圖和有用的技術(shù)等，因?yàn)檫@些“確定性”會(huì)在不知不覺(jué)之間妨礙生命氣息在我們身上的自由流通。

然而，如何才能達(dá)成這種“不教之教”(train in not-training)呢？無(wú)所用或虛其意何以會(huì)比其他的教學(xué)理念更有價(jià)值？還有，如何區(qū)別生命氣息和其他的充斥于身體的事物？凡此種種，也許都沒(méi)有確切的答案，正如在生命學(xué)業(yè)中實(shí)際上并沒(méi)有清晰的教學(xué)場(chǎng)景或明確的課程表可資利用。置身于莊子式的對(duì)話，如果你在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)遇到適當(dāng)?shù)睦蠋?，也許你會(huì)發(fā)現(xiàn)以上問(wèn)題的一些片段式答案。這些老師將會(huì)讓你重新發(fā)現(xiàn)那些原本在你的注意力范圍內(nèi)已經(jīng)消退的東西，因?yàn)樗麄兙哂幸环N精微的洞察力，可以嗅聞、觀摩、感應(yīng)或聆聽(tīng)來(lái)自于你身上的氣息。又或者是，在你對(duì)答案極度渴盼之際，那些老師偏偏對(duì)你不理不睬，這樣的教導(dǎo)也許來(lái)得更有效。那些無(wú)意識(shí)的舉動(dòng)很可能讓你在不知不覺(jué)之間就領(lǐng)悟了“道”，一句斥責(zé)、一次拒絕、一段韻文、一個(gè)故事，或僅僅是一瞬間的沉默，這些小小的舉動(dòng)將會(huì)讓你用上好幾年的時(shí)間去體味。

注釋：

①這些具有象征意義的修煉或踐習(xí)的命運(yùn)是復(fù)雜多樣的：某些東西在諸如哲學(xué)、宗教或藝術(shù)的學(xué)科體系中被發(fā)現(xiàn)并獲以研究，由此也得以重新的闡釋；而有些東西則在大眾文化的水平上消失或幸存。參見(jiàn)Billioud and Thoraval 2007年版，第4-20頁(yè)；Billioud and Thoraval 2009年版，第82-100頁(yè)。

②否認(rèn)古代中國(guó)思想具有“哲學(xué)”的屬性，是基于我們對(duì)什么是哲學(xué)以及通過(guò)何種方式解讀文本的理解。但這種理解又是一種無(wú)休止的論爭(zhēng)。關(guān)于這種爭(zhēng)論參見(jiàn)注3。

③不管莊子是否可視為一位“哲學(xué)家”，多數(shù)人仍認(rèn)為他的思想富有哲理、饒有意味。關(guān)于這一爭(zhēng)論，參見(jiàn)Defoort 2001, Defoort 2006。

④關(guān)于此觀點(diǎn)，參見(jiàn)Eno 1990年版，第1-15頁(yè)。

⑤關(guān)于這種演變，參見(jiàn)Lewis，1999年版:第56-57頁(yè),第60-62頁(yè)；傅斯年2003年版，第17-21頁(yè)。

⑥為《莊子》書章節(jié)劃分時(shí)代的嘗試，參見(jiàn)劉笑敢1994:171，McCraw 2010: 87-100。

⑦這種被尼爾·威爾遜(Neil Wilson)在1958-1959年命名為“善意原則”(principle of charity)的做法受到了哲學(xué)研究者的大量討論，它要求讀者或聽(tīng)眾將作者或講述者的陳述理解為一種合理的、前后一致的、有效的和有趣的理論。這種態(tài)度可能會(huì)讓我們誤入陷阱，尤其是在處理那些我們不熟悉的外國(guó)文化時(shí)。對(duì)此問(wèn)題學(xué)界已有相關(guān)討論，參見(jiàn)Feldman 1998: (vol. 2) 282-285。

⑧對(duì)哲學(xué)化解讀的不同評(píng)論參見(jiàn)WU Kuang-ming1982: 9，Billeter 2004: 128-130，McCraw 2010: 87-100。只要這些作品不主張它們的方式是唯一的真實(shí)解釋，此中的見(jiàn)解還是富有啟發(fā)性的。

⑨關(guān)于儒道兩家的私人講授或者術(shù)士修行的各種方式，參見(jiàn)Lloyd and Sivin 2002年版第42-46頁(yè)，Harper 1996年版第55-67頁(yè)。關(guān)于《論語(yǔ)》中孔子對(duì)重建社會(huì)組織的嘗試，參見(jiàn) Csikszentmihalyi 2001年版第265-273頁(yè)。

⑩據(jù)Lewis的說(shuō)法，這種教學(xué)背景的加強(qiáng)說(shuō)明它是典型的公元前3世紀(jì)的文本，參見(jiàn)Lewis 1999年版第62-63頁(yè)。不過(guò)，《莊子》作者群的政治抱負(fù)未免有所淡弱，他們幻想著有一位國(guó)王可以謙遜地聽(tīng)教于明智的老師，書中表現(xiàn)出的對(duì)政治權(quán)威的蔑視并不會(huì)遮蔽作者群的這種興趣。