文言文是以文言寫成的文章，以其“言”的特殊性，給學生閱讀理解帶來一定的語言障礙。文言文又是文言、文章、文學、文化的綜合載體，其內(nèi)涵豐富，負載豐厚，對于教學而言，無疑增加了不少難度。事實如此，文言文的閱讀教學因其頭緒較多，往往無從著手，或者重點模糊，抓不到位，或者流于淺表，打了水漂。文言文的閱讀教學如何落到實處？筆者認為要正確處理好文言文自身包含的三組關系，找準平衡點，注重語文味。

一.文言文閱讀教學要處理好“文”與“言”的關系

文言文的特點首先表現(xiàn)在“文言”上。閱讀文本的組成材料是“文言”，要讀懂文本，首先要解決“文言”障礙；而閱讀的對象是文本，閱讀的目的是透過“文言”理解文本意義。因此在文言文閱讀教學中首先要處理好“文”與“言”的關系。

目前的文言文閱讀教學，往往存在重“言”輕“文”的傾向，教師們?yōu)榱私鉀Q文言難點，或者順應文言文試題偏重于文言知識積累、文言翻譯理解而淡化文本內(nèi)容理解的現(xiàn)實，過度地把目光集中在字詞句的理解上，課堂上把大量的時間使用在逐字逐句的講解上，這樣的教學往往造成學生對于文本的理解只見枝葉，不見樹木，影響了學生對于文言文的整體理解。在教學過程中，則常常存在“言”“文”教學兩張皮的現(xiàn)象，往往把譯釋課文和理解課文割裂開來。有些語文課甚至將文言文閱讀教學淪為文本字句的翻譯教學，忽略了文本內(nèi)容的閱讀教學。

基于這樣的教學現(xiàn)狀，筆者認為文言文閱讀教學應當“文”“言”并重。如何在教學中實現(xiàn)“文”與“言”的和諧統(tǒng)一呢？

首先，要做到目中有“文”。只有整體感知文本，才會對文本有整體印象，有整體把握，才可能對文本形成閱讀好感，產(chǎn)生閱讀期待和探究愿望。

與此同時，要注意口中有“言”。一要引導學生讀。讀準字詞，讀順句子，讀通文本是文言文閱讀理解的前提。教學中一定要要求學生多讀幾遍，整體地讀，大聲地讀，“讀書百遍，其義自見”，讀的遍數(shù)多了，自然而然對文本會有整體感受了。二要倡導學生講。教學中盡可能讓學生依據(jù)文本朗讀體驗，結(jié)合課下注釋提示，逐字逐句地講，連猜帶蒙地講，嘗試自圓其說，直到講通為止。這樣，重視學生讀與講的體驗，學生就能自主習得文言的語感，比起由教師主講翻譯要有趣得多，有效得多。

更為重要的是，要力求心中有“文”。對于文言文的閱讀教學，王榮生教授認為“翻譯本身不是目的，目的是通過翻譯加深對文言和文言文的理解。誤以為學生記下每句翻譯，就是學習文言文，絕對是個要不得的想法”。文言文閱讀教學中，對于文言詞句意思的理解，要服從于文本閱讀教學。教師要想方設法引導學生進入文言閱讀情境，借助聯(lián)系比較引導學生積累文言詞匯、掌握文言句法，通過設問質(zhì)疑引導學生自己去發(fā)現(xiàn)、頓悟，進而真正理解文本內(nèi)容，領會文本內(nèi)涵，把握文本特點。

以《桃花源記》的教學為例，假如其課堂教學流程固定為“字詞解釋——句子翻譯——課文理解”這幾個步驟，按部就班組織教學，自然也能完成教學任務。但肯定不如采用“文”“言”合一的方式實施教學來得有新意，有趣味。比如，閱讀教學時，先請學生讀文章，說說對于桃花源的印象，感受桃花源的自然美與人情美。這樣，閱讀起始即能初步感知文本內(nèi)容，初步把握文章結(jié)構(gòu)與線索。接著設計系列問題，引導學生尋找答案。在學生答問的同時，要求學生朗讀相關內(nèi)容，并隨機講講重點字詞、句子的意思，教師則隨時點撥、補充講解。這樣，“文”“言”結(jié)合展開閱讀，既理解了文本內(nèi)容，又解決了文言字詞，一舉兩得。

當然，文言文的閱讀教學要因文而異，要因時而異，但一定要從整體上來把握，把“文”“言”盡可能多地結(jié)合起來，讓學生自讀、自講、自悟，整體感受文本之美和文言之美。

二.文言文閱讀教學要處理好“文”與“道”的關系

古人為文、論文大多主張“文道統(tǒng)一”。他們盡管對“道”有不同的理解，但都提倡“文以明道”“文以載道”。我們當今如何來看待文言文中的“道”呢？葉圣陶認為“道”就是蘊藏在文章中的思想、心志、道理，是每篇文章都具有的，還認為“‘道與‘文是不可分割的”，“讀一篇文章，理解它的內(nèi)容和理解它的語言文字是緊緊聯(lián)系在一起的”。

筆者認為，初中教材選編的文言文大多是“文道統(tǒng)一”的文章，文言文閱讀教學要以“文道統(tǒng)一”的理念來統(tǒng)領。具體來說，要立足文本閱讀，注意逐步引導學生領會文本蘊含了什么“道”，體會文章是怎樣表達其“道”的，探究作者為什么要表達此“道”。那么，文言文閱讀教學如何做到“文道合一”，注意“文”“道”兼顧呢？

第一步，要讀文明道。編入初中語文教材的文言文盡管寫作背景不同，內(nèi)容豐富多彩，文體各具特點，但都不能忽略其“道”的存在。閱讀教學中，首先要引導學生立足文本，依據(jù)文體，穿透文言，找尋文中之“道”。

在讀文明道的基礎上，更要品文悟道，這是第二步。對于文章的觀點、主旨、情感的整體把握僅僅是理解感受的層面，文章的閱讀還需進一步品味感悟，也就是要進一步引領學生細細品讀文章，體會文章是如何選材、構(gòu)思，如何運用表現(xiàn)手法、修辭技巧來表情達意的，這正是文言文閱讀教學的著重點。古人寫作為文特別講究章法、辭采等，閱讀時一定要指導學生熟讀精思，細嚼慢品。

第三步，則是評文論道。在之前品文悟道的基礎上，深入探究、賞析質(zhì)疑應該是文言文閱讀的最高境界，也是文言文教學的一個難點。對于文言文中的“道”，閱讀時要知其然，還要知其所以然。這就要求閱讀教學以文本為原點，聯(lián)系具體寫作背景，知人論世地閱讀文章。這樣才能從文本中讀出言外之意，讀出深度與厚度，讀出作者的精神世界與個性氣質(zhì)。

文言文的寫作傳統(tǒng)自然形成了文章各具特點的體裁，不同的題材在遣詞造句、布局謀篇、語言運用、義理辭章、表達方式等方面都有各自的要求。一般來說，從文體入手切入閱讀教學，有助于學生披文入情，直取文中之“道”。而后再由此瞻前顧后展開閱讀教學，又便于深入文本閱讀，進而全面到位地領會“文”與“道”的內(nèi)在聯(lián)系。

總之，文言文中的“文”與“道”是語言形式和思想內(nèi)容的統(tǒng)一，兩者是骨肉相連不可分割的。只是講“文”，可能流于膚淺的認識；偏重于“道”，則會有思想品德說教的嫌疑。教學中只有把“文”與“道”巧妙地結(jié)合起來，才能實現(xiàn)文言文教學文本的應有價值，才能落實文言文教學的三維目標。

三.文言文閱讀教學要處理好“文”與“史”的關系

文言文是來自歷史深處的文學明珠，文言文閱讀教學不能回避歷史。人們常說：“文史不分家。”意思是，“文”與“史”之間是有聯(lián)系的。于是在文言文閱讀教學中，有些教師模糊了“文”與“史”的界線，甚至把語文課上成了歷史課。

如何正確處理好“文”與“史”的關系呢？作為語文閱讀材料的文言文，教學中一定要堅持“文主史從”的原則，讓“文”最大限度地凸顯，讓“史”盡可能的隱退。具體來說，閱讀教學中牽涉到兩個必須面對的問題。

其一，對于史學性文本的閱讀教學該如何處置？

初中語文教材中選編了不少史學性文章，比如《陳涉世家》《曹劌論戰(zhàn)》《趙普》《鄒忌諷齊王納諫》等。這類文章，學生閱讀時感興趣的往往是歷史事件和歷史人物，教師指導閱讀時往往偏重于“史”的成分。

對于史學性文本的把握，首先要著眼于它的文學性。魯迅稱《史記》為“史家之絕唱，無韻之《離騷》”，正是突出強調(diào)它的文學價值?！妒酚洝返墓?jié)選部分，作為文言文，教學中一定要突出語文味?！蛾惿媸兰摇返慕虒W當然不能回避史實，但作為一篇人物傳記，其實就是以敘寫人物為中心的記事寫人的文章。文題為《陳涉世家》，寫作時當然是以陳勝為中心來選材、立意、謀篇成文的。教學時，要在引導學生了解史實的基礎上重點關注人物形象，尤其要關注陳勝這一主要人物。設計、組織教學時要緊扣陳勝其人，抓住他的身世、成長經(jīng)歷、言行舉動來整體把握人物形象。這樣，對于文章的理解就不會停留在“了解中國歷史上第一次農(nóng)民起義”的層面上，教學中也就不會讓文中的第一段游離在起義這一核心事件之外，對于吳廣這一人物的解讀也就不會搶了陳勝這一中心人物的風頭?；谶@樣的認識，教學中只要緊緊抓住陳勝其人的志向、智慧來展開閱讀，就不會跑偏了。有了這樣的抓手，學生不難理解起義的輿論準備、動員過程充分表現(xiàn)了陳勝其人的謀略，即使后邊大段敘寫起義軍攻城略地的進展，也是為了印證陳勝“為天下唱，宜多應者”的政治預見。至于吳廣其人，則是陳勝的得力幫手，作為陪襯人物出現(xiàn)，其德其智其勇無疑有力地襯托了陳勝作為領袖人物的人格魅力。這樣的教學引導，見史又見人，見史更見文，從史學文本中品出文學味來，才是對史學文本的恰當使用與智慧教學。

其二，對于“知人論世”輔助閱讀教學該如何優(yōu)化？

誠然，初中階段的文言文教學不必面面俱到。但適當補充一些歷史背景資料當然是很有必要的，只要鏈接的背景史料有助于文本教學即可。

文言文大多離我們年代久遠，光讀文本，很難吃透其意，讀懂其“道”，把握其“思”。教學時需要適時補充一些歷史背景資料，鏈接一些輔讀材料，參照閱讀，聯(lián)系思考，從而把文章讀懂、讀透。

綜上所述，文言文閱讀教學只有處理好“文”與“言”、“文”與“道”、“文”與“史”三組關系，才能全面突破文言文教學的重難點，才能充分彰顯文言文教學的語文味，才能切實增強文言文教學的實效性。

金復耕，教師，現(xiàn)居江蘇蘇州。