石煒祥+王家倫

預習，《現代漢語詞典》解釋為“學生預先自學將要聽講的功課”。語文閱讀教學中，學生如果進行了理想的預習，聽講就會具有更多的收獲。然而，當今語文預習的現狀究竟怎樣呢？

一、凡事預則立

古人云，“凡事預則立，不預則廢”，教育亦然，預習在整個知識學習和能力培養(yǎng)的過程中有著不可低估的作用。學生在上課前進行預習，一方面可以初步感知將要學習的內容，以便課堂上迅速進入角色；另一方面，還能發(fā)現自己認知上的薄弱環(huán)節(jié)，上課時有所針對地聽講?？梢赃@么說，預習是學生的主動學習即“自學”行為。

我們都知道，閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。如果學生在“對話”前對文本沒有一定的感知，那么學生如何能在短暫的課堂上和教師、文本“對話”呢？要想在課堂上能夠有針對性地聽課，有效地理解并消化文本的內容，就必須保證師生在課堂“對話”之前對文本有一定的了解，也即我們通常所說的做一些“課前預習”。

從我國閱讀教學過程模式的歷史發(fā)展也可以看出對學生課前預習課文的重視。如黎錦熙的“三段六步”式，即“理解（預習、整理）——練習（比較、應用）——發(fā)展（創(chuàng)作、選用）”；朱自清的“四步教段”，即“學生報告預習結果——學生復述課文大意——研究情思和文筆——口問或筆試”；魏書生的“六步式”，即“定向——自學——討論——答疑——自測——自結”等。

語文教師授課，尤其是公開課，總會布置學生進行預習。課后的評議中，授課教師自述時，如果成功了，往往歸功于學生進行了充足的預習；失敗了，則往往歸咎于學生未曾有效地預習。

二、令人沮喪的現狀

通過問卷調查和現場觀察的方式來了解學生課前主動預習的情況。從分析的結果來看，實在令人擔憂。

（一）問卷調查

調查目的：了解初中學生語文學習計劃制定及課前主動預習情況。

調查對象：興化市荻垛初級中學初一、初二、初三三個年級200來名學生。

調查方法：編制問卷，隨機性抽測學生。

調查結果（如下）：

（二）現場觀察

在平時的聽課中，筆者主要通過查看課本或筆記上有無預習的痕跡、能否簡單復述課文內容等來判斷學生是否在課前有所預習。通過整理聽課記錄，筆者發(fā)現自己一學期所聽的30節(jié)課中，隨機抽查的150名學生中僅有7人課本或筆記上沒有預習痕跡，10名同學不能正確書寫課文出現的生字詞或回答對課文內容的簡單提問?？梢姽_課前，絕大部分學生進行了預習。

為了更全面真實地了解情況，筆者特意在平時的教學中，在閱讀課前的課間走進教室隨機翻看學生的課本或筆記，發(fā)現所翻看的50名（每次翻看5名學生，一學期選了10個不同的時間）學生中只有4名學生對課文中的語句進行了圈劃。

（三）結果分析

從對問卷調查中以上三個問題的回答統(tǒng)計可以看出，在平時的閱讀教學中，學生的課前預習處于一種非常隨意、無序的狀態(tài)，且各個年級表現出一些差異：

首先，計劃方面，絕大部分同學缺乏制定計劃的意識；但初三學生制定計劃的意識有所提高。

其次，能堅持每堂閱讀課前都預習的只占問卷調查人數的4%，這雖然與公開課上觀察到的大部分學生都進行了預習出現了矛盾，但卻與平時的閱讀教學情況的觀察相吻合。由此可見，公開課因為其特殊性，出現了與平常情況較大的反差。

最后，預習時能對課文事先進行獨立思考理解的只有19%（見問題三的統(tǒng)計，即能劃出文中不理解的地方并提出疑問的，包括自己嘗試解決疑難），很大一部分學生的預習只是簡單地瀏覽一遍課文，認識文中出現的生字詞。

總之，通過問卷調查和現場觀察，我們可以發(fā)現初中學生在閱讀課之前能夠主動進行預習，并且對文本內容進行獨立思考，從而達到有效預習效果的人數非常少。

三、原因探析：這樣的預習太“理想”

任何現象的背后總有相應的致成原因。在語文閱讀教學中，之所以出現課前預習不盡如人意的現象，主要是因為我們對學生的預習存有美好的預想：有高度的自覺約束，有充足的時間，有相應的方法。然而所有這些顯然都高估了學生。

（一）缺乏高度的自覺保證課前預習

人都有惰性，更何況處于青春期的學生，學生的天性就是愛玩。在校內校外重重學習壓力的負荷之下，學生一旦獲得了自己能夠自主掌握的時間，我們又怎能奢求他們壓抑自己的天性，去自覺地預習課文呢？

更何況，“興趣是最好的老師”，當學生對語文閱讀學習缺乏必要的興趣時，我們奢望他們能在課外主動地對課文進行預習，這無疑是“鏡中花，水中月”。

（二）缺乏充足的時間進行課前預習

雖然今天大力倡導“素質教育”，然而由于考試依然是選拔人才的主要手段，考試的分數依然決定著大部分學生未來的命運，所以“應試教育”雖然從“專家”的口頭消失了，但在實際教學活動中各種習題訓練，各種課外補習班教學依然如火如荼地進行著。

可以這么說，“越課改學生的負擔越重”，很多本該屬于學生自主活動的時間繼續(xù)被“無情”地霸占。就拿興化市荻垛初級中學學生來說，在校的時間大多數由學校安排的課程所占：上午四節(jié)課，下午四節(jié)課，晚上住宿學生安排三節(jié)課（或教師繼續(xù)講課，或坐班教師布置作業(yè)）。剩下的時間僅有：11：30—13：50，17：20—18：30，21：00—22：00，共計4小時50分鐘。據我們所知，有些學校連這“4小時50分鐘”的時間也不能留給學生！在這些時間里，學生要完成吃飯、休息、打掃衛(wèi)生、走讀生回家再返校等一些必須的活動，加之各科教師還會布置相應的必須完成的作業(yè)練習，由此，能夠分到語文學科上的時間又還能剩多少呢？

在這樣的學習重壓之下，哪怕教師給學生布置了課前預習的任務，哪怕學生自己有課前預習的欲望，但由于缺乏充足的時間，又有幾個能如教師們所愿去進行課前預習呢？即使學生倉促地進行了課前預習，其效果又能如何呢？

（三）缺乏明確的目標指引課前預習

很多時候，當我們給學生布置了課外預習的學習任務后，我們總是美好地想象學生能夠一步一步地如我們所想的去完成預習的各個環(huán)節(jié)，卻忽視了大多數學生根本不知道預習到底要做哪些具體的事情。

一般來說，課前預習課文，我們首先要求學生第一遍讀課文把一些不會讀、不會寫的字詞以及不能理解的字詞圈畫下來，讀完之后能夠結合書中的注釋，通過查詢工具書或其他途徑來解決字詞障礙，取得初步的收獲。然后要求學生再次閱讀課文，力求從整體上把握課文內容。盡量去劃分文章的層次，理解句子的意思，歸納文章的段落大意，分析文章的寫作特色，概括文章主題等等。比如學習一篇小說，自己要能找出小說中的人物、情節(jié)的發(fā)展、故事發(fā)生的環(huán)境等等；學習說明文，自己要了解文章的說明對象、運用了哪些說明方法、說明順序是什么等等。最后還要能結合文章后面的“探究·練習”進行獨立思考。

這么多的要求，學生能有那么多的精力和時間來一一對付嗎？所以在具體的實施過程中，即便是自覺性最強、學習效率最高的學生也被分散了精力，影響了預習效果。由此可見，這種課前預習的要求太“奢侈”了，脫離了語文教學的現實，僅適用于大家心知肚明的“公開課”。

四、當堂預習，理想的選擇

課前預習既加重了學生課余時間的學習壓力，又不能獲得預想中有效的學習效果，那么，我們何不把預習的任務放到課堂教學中去，嘗試著進行當堂預習呢？

（一）艾賓浩斯記憶曲線的啟示

心理學家艾賓浩斯通過研究，得出一條關于大腦對新事物遺忘的循序漸進的記憶曲線。這條曲線告訴我們：“遺忘在學習之后立即開始，識記后的短時間內遺忘比較快，量也比較多，隨著時間的推移，遺忘的進程逐漸變慢，到了一定時間，幾乎就不遺忘了?！雹俑鶕e浩斯記憶曲線，復習的第一個周期是5分鐘，第二個周期是30分鐘。也就是說學生在課前預習的“可憐”效果如果想維持到課堂教學中去，勢必還要在上課之前對預習內容進行復習，但現實生活中，學生根本無暇這樣做，也不會這樣做。

如此，我們倒不如干脆在課堂教學的初始階段安排學生當堂預習，加上教師的現場指導，學生的預習也可以更具有針對性，既保證了預習的效果，又促進了課堂教學的效果，可謂一舉兩得。

（二）當堂預習案例分析

下面以某教師在初一（上）借班授課，執(zhí)教郁達夫的《故都的秋》為案例，闡述我們“當堂預習”的觀念。

（當場發(fā)文本講義）……

師：第四單元都學過了吧！這一單元主要就是寫景，作者把景物寫得那么美，是什么原因？

生：因為作者抓住了景物的特點。

師：作者朱自清寫《春》抓住了春天的什么特點？

生：（齊答）生機勃勃。

師：老舍的《濟南的冬天》呢？

生：（齊答）溫晴。

師：梁衡的《夏》？

生：（齊答）緊張，熱烈，急促。

師：（師點頭）很好！所以我們可以概括：畫一個人要抓住特征，描寫景物也要抓住特征。沒有特征的景物描寫是沒有生命力的，抓住了特征，景物給人的感覺便是活了。

師：《故都的秋》是原來高二的一篇課文，一下子提升了四個年級，大家今天有沒有信心學好？

生：（信心十足）有！

師：下面請同學們以最快的速度標上自然段，散讀課文，用5分鐘時間。我相信同學們能很快找到故都的秋的特點。

生：（散讀課文）

師：故都指什么？

生：（齊答）北京。

師：故都的秋有怎樣的特征？

生：（齊答）清，靜，悲涼。

師：作者通過幾幅畫面表現清、靜、悲涼的特點？

生：有的答5幅，有的答4幅。

師：共有5幅畫面。

【析】不難看出，這堂課的教學目標是“通過文本閱讀，進一步感受抓住特點描寫景物的方法”。授課教師課前與學生沒有任何的接觸，由于文本當場發(fā)放，學生課前并不知道本節(jié)課的教授內容，不可能做課前預習；顯然，這是最“正宗”的當堂預習。

首先，這樣的當堂預習提高了每一位學生的自覺性。因為當堂預習在教師的眼皮底下進行，一些自覺性差的學生也會迫于教師的存在而強制自己進入預習狀態(tài)——散讀課文。同時，課堂上認真預習的學生發(fā)出的瑯瑯讀書聲還能發(fā)揮出較大的榜樣作用，帶動其他學生認真讀課文。這些都會促使學生更自覺地進入預習的環(huán)節(jié)中去。

其次，當堂預習保證了每一位學生都有必需的時間預習課文，雖然說只是區(qū)區(qū)5分鐘。案例中教學的文本是高二的課文《故都的秋（節(jié)選）》，學生事前不大可能遇見這樣一篇文章，于是教師在進行教學設計時把預習這一環(huán)節(jié)安排到課堂中去，給出5分鐘時間，讓全體學生一起預習，如此學生就是想推托沒時間預習也沒有了理由。

再次，當堂預習有了教師的現場指導，提出具體的預習要求，從而使學生能明確自己預習要完成什么樣的目標。上述教學范例教師通過要求學生回憶《春》《濟南的冬天》《夏》這三篇文章的共同特點：抓住了景物的特征來描寫景物，可以使景物更美；順勢提出預習要求：通過散讀《故都的秋》，找出故都的秋的特點。因為有了對前三篇文章的回憶復習，且當堂預習目標非常明確，因而學生能很輕松地從原文找出一些詞語來概括故都的秋的特點，并進入到閱讀教學的過程中去。

有如此的預習，課堂教學目標的達成就不是一句空話了。

總之，只要我們能夠精心地去備教材、備學生，科學地確定學生在閱讀教學中的“最近發(fā)展區(qū)”，根據學生原有的知識基礎去尋找課文中合適的切入點，給學生提出一個明確具體適宜的預習目標，那么完全可以在課堂教學環(huán)節(jié)當中劃出一定的時間給學生進行當堂預習；學生也一定有能力完成當堂預習的任務，并順利進入到文本的學習中去。

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注釋

①梁寧建：《心理學導論》，上海教育出版社，2006年版，第249頁。

[作者通聯：蘇州大學文學院]

（三）缺乏明確的目標指引課前預習

很多時候，當我們給學生布置了課外預習的學習任務后，我們總是美好地想象學生能夠一步一步地如我們所想的去完成預習的各個環(huán)節(jié)，卻忽視了大多數學生根本不知道預習到底要做哪些具體的事情。

一般來說，課前預習課文，我們首先要求學生第一遍讀課文把一些不會讀、不會寫的字詞以及不能理解的字詞圈畫下來，讀完之后能夠結合書中的注釋，通過查詢工具書或其他途徑來解決字詞障礙，取得初步的收獲。然后要求學生再次閱讀課文，力求從整體上把握課文內容。盡量去劃分文章的層次，理解句子的意思，歸納文章的段落大意，分析文章的寫作特色，概括文章主題等等。比如學習一篇小說，自己要能找出小說中的人物、情節(jié)的發(fā)展、故事發(fā)生的環(huán)境等等；學習說明文，自己要了解文章的說明對象、運用了哪些說明方法、說明順序是什么等等。最后還要能結合文章后面的“探究·練習”進行獨立思考。

這么多的要求，學生能有那么多的精力和時間來一一對付嗎？所以在具體的實施過程中，即便是自覺性最強、學習效率最高的學生也被分散了精力，影響了預習效果。由此可見，這種課前預習的要求太“奢侈”了，脫離了語文教學的現實，僅適用于大家心知肚明的“公開課”。

四、當堂預習，理想的選擇

課前預習既加重了學生課余時間的學習壓力，又不能獲得預想中有效的學習效果，那么，我們何不把預習的任務放到課堂教學中去，嘗試著進行當堂預習呢？

（一）艾賓浩斯記憶曲線的啟示

心理學家艾賓浩斯通過研究，得出一條關于大腦對新事物遺忘的循序漸進的記憶曲線。這條曲線告訴我們：“遺忘在學習之后立即開始，識記后的短時間內遺忘比較快，量也比較多，隨著時間的推移，遺忘的進程逐漸變慢，到了一定時間，幾乎就不遺忘了?！雹俑鶕e浩斯記憶曲線，復習的第一個周期是5分鐘，第二個周期是30分鐘。也就是說學生在課前預習的“可憐”效果如果想維持到課堂教學中去，勢必還要在上課之前對預習內容進行復習，但現實生活中，學生根本無暇這樣做，也不會這樣做。

如此，我們倒不如干脆在課堂教學的初始階段安排學生當堂預習，加上教師的現場指導，學生的預習也可以更具有針對性，既保證了預習的效果，又促進了課堂教學的效果，可謂一舉兩得。

（二）當堂預習案例分析

下面以某教師在初一（上）借班授課，執(zhí)教郁達夫的《故都的秋》為案例，闡述我們“當堂預習”的觀念。

（當場發(fā)文本講義）……

師：第四單元都學過了吧！這一單元主要就是寫景，作者把景物寫得那么美，是什么原因？

生：因為作者抓住了景物的特點。

師：作者朱自清寫《春》抓住了春天的什么特點？

生：（齊答）生機勃勃。

師：老舍的《濟南的冬天》呢？

生：（齊答）溫晴。

師：梁衡的《夏》？

生：（齊答）緊張，熱烈，急促。

師：（師點頭）很好！所以我們可以概括：畫一個人要抓住特征，描寫景物也要抓住特征。沒有特征的景物描寫是沒有生命力的，抓住了特征，景物給人的感覺便是活了。

師：《故都的秋》是原來高二的一篇課文，一下子提升了四個年級，大家今天有沒有信心學好？

生：（信心十足）有！

師：下面請同學們以最快的速度標上自然段，散讀課文，用5分鐘時間。我相信同學們能很快找到故都的秋的特點。

生：（散讀課文）

師：故都指什么？

生：（齊答）北京。

師：故都的秋有怎樣的特征？

生：（齊答）清，靜，悲涼。

師：作者通過幾幅畫面表現清、靜、悲涼的特點？

生：有的答5幅，有的答4幅。

師：共有5幅畫面。

【析】不難看出，這堂課的教學目標是“通過文本閱讀，進一步感受抓住特點描寫景物的方法”。授課教師課前與學生沒有任何的接觸，由于文本當場發(fā)放，學生課前并不知道本節(jié)課的教授內容，不可能做課前預習；顯然，這是最“正宗”的當堂預習。

首先，這樣的當堂預習提高了每一位學生的自覺性。因為當堂預習在教師的眼皮底下進行，一些自覺性差的學生也會迫于教師的存在而強制自己進入預習狀態(tài)——散讀課文。同時，課堂上認真預習的學生發(fā)出的瑯瑯讀書聲還能發(fā)揮出較大的榜樣作用，帶動其他學生認真讀課文。這些都會促使學生更自覺地進入預習的環(huán)節(jié)中去。

其次，當堂預習保證了每一位學生都有必需的時間預習課文，雖然說只是區(qū)區(qū)5分鐘。案例中教學的文本是高二的課文《故都的秋（節(jié)選）》，學生事前不大可能遇見這樣一篇文章，于是教師在進行教學設計時把預習這一環(huán)節(jié)安排到課堂中去，給出5分鐘時間，讓全體學生一起預習，如此學生就是想推托沒時間預習也沒有了理由。

再次，當堂預習有了教師的現場指導，提出具體的預習要求，從而使學生能明確自己預習要完成什么樣的目標。上述教學范例教師通過要求學生回憶《春》《濟南的冬天》《夏》這三篇文章的共同特點：抓住了景物的特征來描寫景物，可以使景物更美；順勢提出預習要求：通過散讀《故都的秋》，找出故都的秋的特點。因為有了對前三篇文章的回憶復習，且當堂預習目標非常明確，因而學生能很輕松地從原文找出一些詞語來概括故都的秋的特點，并進入到閱讀教學的過程中去。

有如此的預習，課堂教學目標的達成就不是一句空話了。

總之，只要我們能夠精心地去備教材、備學生，科學地確定學生在閱讀教學中的“最近發(fā)展區(qū)”，根據學生原有的知識基礎去尋找課文中合適的切入點，給學生提出一個明確具體適宜的預習目標，那么完全可以在課堂教學環(huán)節(jié)當中劃出一定的時間給學生進行當堂預習；學生也一定有能力完成當堂預習的任務，并順利進入到文本的學習中去。

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注釋

①梁寧建：《心理學導論》，上海教育出版社，2006年版，第249頁。

[作者通聯：蘇州大學文學院]

（三）缺乏明確的目標指引課前預習

很多時候，當我們給學生布置了課外預習的學習任務后，我們總是美好地想象學生能夠一步一步地如我們所想的去完成預習的各個環(huán)節(jié)，卻忽視了大多數學生根本不知道預習到底要做哪些具體的事情。

一般來說，課前預習課文，我們首先要求學生第一遍讀課文把一些不會讀、不會寫的字詞以及不能理解的字詞圈畫下來，讀完之后能夠結合書中的注釋，通過查詢工具書或其他途徑來解決字詞障礙，取得初步的收獲。然后要求學生再次閱讀課文，力求從整體上把握課文內容。盡量去劃分文章的層次，理解句子的意思，歸納文章的段落大意，分析文章的寫作特色，概括文章主題等等。比如學習一篇小說，自己要能找出小說中的人物、情節(jié)的發(fā)展、故事發(fā)生的環(huán)境等等；學習說明文，自己要了解文章的說明對象、運用了哪些說明方法、說明順序是什么等等。最后還要能結合文章后面的“探究·練習”進行獨立思考。

這么多的要求，學生能有那么多的精力和時間來一一對付嗎？所以在具體的實施過程中，即便是自覺性最強、學習效率最高的學生也被分散了精力，影響了預習效果。由此可見，這種課前預習的要求太“奢侈”了，脫離了語文教學的現實，僅適用于大家心知肚明的“公開課”。

四、當堂預習，理想的選擇

課前預習既加重了學生課余時間的學習壓力，又不能獲得預想中有效的學習效果，那么，我們何不把預習的任務放到課堂教學中去，嘗試著進行當堂預習呢？

（一）艾賓浩斯記憶曲線的啟示

心理學家艾賓浩斯通過研究，得出一條關于大腦對新事物遺忘的循序漸進的記憶曲線。這條曲線告訴我們：“遺忘在學習之后立即開始，識記后的短時間內遺忘比較快，量也比較多，隨著時間的推移，遺忘的進程逐漸變慢，到了一定時間，幾乎就不遺忘了?！雹俑鶕e浩斯記憶曲線，復習的第一個周期是5分鐘，第二個周期是30分鐘。也就是說學生在課前預習的“可憐”效果如果想維持到課堂教學中去，勢必還要在上課之前對預習內容進行復習，但現實生活中，學生根本無暇這樣做，也不會這樣做。

如此，我們倒不如干脆在課堂教學的初始階段安排學生當堂預習，加上教師的現場指導，學生的預習也可以更具有針對性，既保證了預習的效果，又促進了課堂教學的效果，可謂一舉兩得。

（二）當堂預習案例分析

下面以某教師在初一（上）借班授課，執(zhí)教郁達夫的《故都的秋》為案例，闡述我們“當堂預習”的觀念。

（當場發(fā)文本講義）……

師：第四單元都學過了吧！這一單元主要就是寫景，作者把景物寫得那么美，是什么原因？

生：因為作者抓住了景物的特點。

師：作者朱自清寫《春》抓住了春天的什么特點？

生：（齊答）生機勃勃。

師：老舍的《濟南的冬天》呢？

生：（齊答）溫晴。

師：梁衡的《夏》？

生：（齊答）緊張，熱烈，急促。

師：（師點頭）很好！所以我們可以概括：畫一個人要抓住特征，描寫景物也要抓住特征。沒有特征的景物描寫是沒有生命力的，抓住了特征，景物給人的感覺便是活了。

師：《故都的秋》是原來高二的一篇課文，一下子提升了四個年級，大家今天有沒有信心學好？

生：（信心十足）有！

師：下面請同學們以最快的速度標上自然段，散讀課文，用5分鐘時間。我相信同學們能很快找到故都的秋的特點。

生：（散讀課文）

師：故都指什么？

生：（齊答）北京。

師：故都的秋有怎樣的特征？

生：（齊答）清，靜，悲涼。

師：作者通過幾幅畫面表現清、靜、悲涼的特點？

生：有的答5幅，有的答4幅。

師：共有5幅畫面。

【析】不難看出，這堂課的教學目標是“通過文本閱讀，進一步感受抓住特點描寫景物的方法”。授課教師課前與學生沒有任何的接觸，由于文本當場發(fā)放，學生課前并不知道本節(jié)課的教授內容，不可能做課前預習；顯然，這是最“正宗”的當堂預習。

首先，這樣的當堂預習提高了每一位學生的自覺性。因為當堂預習在教師的眼皮底下進行，一些自覺性差的學生也會迫于教師的存在而強制自己進入預習狀態(tài)——散讀課文。同時，課堂上認真預習的學生發(fā)出的瑯瑯讀書聲還能發(fā)揮出較大的榜樣作用，帶動其他學生認真讀課文。這些都會促使學生更自覺地進入預習的環(huán)節(jié)中去。

其次，當堂預習保證了每一位學生都有必需的時間預習課文，雖然說只是區(qū)區(qū)5分鐘。案例中教學的文本是高二的課文《故都的秋（節(jié)選）》，學生事前不大可能遇見這樣一篇文章，于是教師在進行教學設計時把預習這一環(huán)節(jié)安排到課堂中去，給出5分鐘時間，讓全體學生一起預習，如此學生就是想推托沒時間預習也沒有了理由。

再次，當堂預習有了教師的現場指導，提出具體的預習要求，從而使學生能明確自己預習要完成什么樣的目標。上述教學范例教師通過要求學生回憶《春》《濟南的冬天》《夏》這三篇文章的共同特點：抓住了景物的特征來描寫景物，可以使景物更美；順勢提出預習要求：通過散讀《故都的秋》，找出故都的秋的特點。因為有了對前三篇文章的回憶復習，且當堂預習目標非常明確，因而學生能很輕松地從原文找出一些詞語來概括故都的秋的特點，并進入到閱讀教學的過程中去。

有如此的預習，課堂教學目標的達成就不是一句空話了。

總之，只要我們能夠精心地去備教材、備學生，科學地確定學生在閱讀教學中的“最近發(fā)展區(qū)”，根據學生原有的知識基礎去尋找課文中合適的切入點，給學生提出一個明確具體適宜的預習目標，那么完全可以在課堂教學環(huán)節(jié)當中劃出一定的時間給學生進行當堂預習；學生也一定有能力完成當堂預習的任務，并順利進入到文本的學習中去。

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注釋

①梁寧建：《心理學導論》，上海教育出版社，2006年版，第249頁。

[作者通聯：蘇州大學文學院]