侯 器

（江蘇教育學(xué)院運(yùn)河分院科研處，江蘇邳州 221300）

一、“以學(xué)習(xí)活動為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)理論”內(nèi)容概述

“以學(xué)習(xí)活動為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)”是近年來興起的一套教學(xué)設(shè)計(jì)理論，和以往設(shè)計(jì)理論不同，這套設(shè)計(jì)理論最重要的哲學(xué)基礎(chǔ)是活動理論。

活動理論源于康德、黑格爾的古典哲學(xué)、馬克思的辯證唯物主義、維果茨基等人的社會文化歷史研究成果，是一門研究在特定社會文化歷史背景下人的行為活動的理論?；顒永碚摰闹饕獌?nèi)容包括：（1）活動系統(tǒng)是基本的分析單位?；顒酉到y(tǒng)包括主體、工具、客體、規(guī)則、共同體和勞動分工六要素，其中，主體、工具、客體是活動系統(tǒng)的核心，規(guī)則、共同體和勞動分工是對社會文化環(huán)境因素的描述。（2）活動是以工具為中介的。工具可以是物質(zhì)的東西，也可以是精神的東西。（3）活動具有層級結(jié)構(gòu)?；顒邮鞘軇訖C(jī)支配的，它由一系列行動組成，行動又包括一系列的操作。[1]顯然，作為“一個(gè)研究不同形式人類活動的哲學(xué)和跨學(xué)科理論框架”[2]，活動理論不關(guān)注學(xué)習(xí)者的知識狀態(tài)，而是關(guān)注特定社會文化歷史背景下人們參與的活動、在活動中使用工具的本質(zhì)、活動中合作者的社會關(guān)系和情境化關(guān)系、活動目的和意圖以及活動的客體或結(jié)果[3]，基于此，這一理論為我們重新審視教學(xué)提供了一個(gè)重要的理論框架與新穎的分析視角。

從活動理論出發(fā)，在活動理論基礎(chǔ)上，以楊開誠博士為首的國內(nèi)學(xué)者嘗試構(gòu)建起“以學(xué)習(xí)活動為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)理論”，概括一下，這一設(shè)計(jì)理論的主要論點(diǎn)有[4]：

●教學(xué)/學(xué)習(xí)系統(tǒng)可以被看作由主體、客體、工具、規(guī)則、共同體和勞動分工構(gòu)成的活動系統(tǒng)。

●雖然教學(xué)系統(tǒng)也可以被分解為教師、學(xué)生、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)媒體等要素，但是傳統(tǒng)教學(xué)的這一分析框架并不適合于教學(xué)設(shè)計(jì)。新的分析框架是將教學(xué)系統(tǒng)看作學(xué)習(xí)活動的序列，一個(gè)師生之間有組織的共同活動的序列。

●活動是教學(xué)/學(xué)習(xí)的“內(nèi)在屬性”。對教學(xué)/學(xué)習(xí)而言，活動根本不是一種可選的教學(xué)策略或教學(xué)方法，活動是學(xué)習(xí)和教學(xué)的永恒形式。教學(xué)/學(xué)習(xí)活動化的宗旨不是別的，是為了促使學(xué)習(xí)主體認(rèn)知加工（思維）外顯化。

●教學(xué)設(shè)計(jì)的基本單位是“學(xué)習(xí)活動”，所以學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)的核心。教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該圍繞著“學(xué)習(xí)活動”的設(shè)計(jì)展開，而非此前人們一直以來特別關(guān)注的“教學(xué)策略”和“教學(xué)模式”。

●完整的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)由學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)、知識傳遞設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)設(shè)計(jì)構(gòu)成。

二、“以學(xué)習(xí)活動為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)理論”的教學(xué)隱喻

“學(xué)習(xí)活動”是使用已久但一直未曾受到根本重視的學(xué)習(xí)概念?！耙詫W(xué)習(xí)活動為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)”把“學(xué)習(xí)活動”作為教學(xué)設(shè)計(jì)的基本單元，將學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)作為教學(xué)設(shè)計(jì)的核心，基本命題的變化標(biāo)識出與以往理論不同的教學(xué)隱喻，其豐富特有的意義內(nèi)涵如下：

1.教師和學(xué)生都是設(shè)計(jì)活動的“主體”

在教育技術(shù)界，主要存在著兩種設(shè)計(jì)傾向：以教師為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)和以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，前者以教師“教學(xué)”為中心，設(shè)計(jì)時(shí)重點(diǎn)關(guān)注“如何教”，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)流程是其關(guān)注的要點(diǎn)；后者建立在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上，認(rèn)為教育者的主要作用是為學(xué)生選擇和設(shè)計(jì)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)成效高低完全仰賴學(xué)生自主建構(gòu)的成效。與此不同，以學(xué)習(xí)活動為中心的設(shè)計(jì)理論主張采用“活動”這個(gè)概念作為描述教學(xué)系統(tǒng)的基本概念。它認(rèn)為教學(xué)/學(xué)習(xí)既然被看作是由主體、客體、工具、規(guī)則、共同體和勞動分工構(gòu)成的有著特定目的活動系統(tǒng)，那相對于被設(shè)計(jì)“客體”，設(shè)計(jì)的“行為的執(zhí)行者”就是設(shè)計(jì)“主體”，既包括教師，也包括學(xué)生。依此觀之，“以學(xué)習(xí)活動為中心的設(shè)計(jì)理論”站在一個(gè)更高的角度來考察教學(xué)系統(tǒng)，它沒有將教學(xué)設(shè)計(jì)活動單純定位于教師“教”或?qū)W生“學(xué)”，而是將設(shè)計(jì)定位于“主客統(tǒng)一”“教學(xué)交關(guān)”的學(xué)生活動設(shè)計(jì)上。它認(rèn)為，既然教學(xué)是主體對客體“教學(xué)合一”的統(tǒng)一活動，教師和學(xué)生都應(yīng)是“活動主體”，雙方作用同樣不可或缺。不存在誰“主”誰“次”的問題，也不存在設(shè)計(jì)主體“對立”的問題，更不存在哪一方作用“消解”的問題。

2.設(shè)計(jì)活動的根本宗旨在于引導(dǎo)學(xué)生“主動建構(gòu)”

將教師、學(xué)生定位于“活動主體”，并不意味著教師、學(xué)生在“學(xué)習(xí)”時(shí)履行同等“職責(zé)”，雙方是有分工、有側(cè)重的。毫無疑問，學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事，越俎代庖、包辦代替不僅會挫傷學(xué)習(xí)主人學(xué)習(xí)的積極性，還可能因?yàn)閷W(xué)習(xí)過程缺乏學(xué)習(xí)者的親歷親為而影響學(xué)習(xí)成效。以學(xué)習(xí)活動為中心的設(shè)計(jì)理論認(rèn)為，雖然教和學(xué)可以“合一”，但教師的“教”終歸是為了學(xué)生“學(xué)”，為了讓學(xué)生學(xué)得更好，所以，教師的主要工作不是別的，而是為學(xué)生設(shè)計(jì)“學(xué)習(xí)活動”，通過引領(lǐng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生在活動中求知，在活動中建構(gòu)，在活動中發(fā)展。人們常說“教是為了不教”，“以學(xué)習(xí)活動為中心的設(shè)計(jì)”包含著為學(xué)生主體服務(wù)的理念，包含著幫助學(xué)生盡力使之成為自主、自立、自為的獨(dú)立學(xué)習(xí)者的可貴思想，這點(diǎn)尤為值得稱道。

3.設(shè)計(jì)活動應(yīng)聚焦于學(xué)習(xí)主體的“行為外化”

人類學(xué)習(xí)的內(nèi)在心理機(jī)制是怎樣的？采用何種方式和策略促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展？對此，不同的設(shè)計(jì)理論有不同的解釋，也有不同的策略。與以往理解不同，“以學(xué)習(xí)活動為中心的設(shè)計(jì)理論”通過對活動理論的深入研究，提出了通過誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者外在行為發(fā)展促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理發(fā)展的設(shè)計(jì)策略。

為了說明這一點(diǎn)，“以學(xué)習(xí)活動為中心的設(shè)計(jì)理論”從活動理論的角度對此進(jìn)行了詮釋——活動理論區(qū)分內(nèi)部活動（心理活動）和外在行為，活動理論認(rèn)為，人類心理發(fā)展與行為發(fā)展是辯證統(tǒng)一的，心理發(fā)展與行為發(fā)展是可以相互轉(zhuǎn)化的。不僅如此，許多心理學(xué)家甚至認(rèn)為個(gè)體的心理機(jī)能發(fā)展主要來源于外部活動內(nèi)化的結(jié)果，比如“活動理論”的先驅(qū)魯賓斯坦就認(rèn)為人類的心理是在實(shí)踐活動中形成，在實(shí)踐中發(fā)展起來的；維果茨基也認(rèn)為，個(gè)體心理發(fā)展是社會共享的活動內(nèi)化的結(jié)果：人的心理過程結(jié)構(gòu)最初必須在人的外部活動中形成，隨后才有可能轉(zhuǎn)移到內(nèi)部，進(jìn)而內(nèi)化為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)[6]——既然學(xué)生內(nèi)部認(rèn)知心理發(fā)展和學(xué)生外部行為操作活動息息相關(guān)，人的心理發(fā)展與外部活動可以相互促進(jìn)，那么，能否通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)者外在行為變化來促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)在心理操作水平提高呢？換言之，既然教學(xué)本身無法直接促使學(xué)習(xí)者內(nèi)在心理品質(zhì)的發(fā)展，那么教學(xué)就只有通過有目的有計(jì)劃地組織開展外在行為操作、通過借助心理發(fā)展與行為發(fā)展互化機(jī)制來促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理品質(zhì)的提高。這就是“以學(xué)習(xí)活動為中心的設(shè)計(jì)理論”將設(shè)計(jì)聚焦于學(xué)生“行為外化”（即學(xué)生的“學(xué)習(xí)行為”）最根本的原因之一。

三、“以學(xué)習(xí)活動為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)理論”架構(gòu)評析

嶄新的理論視角、新穎的邏輯起點(diǎn)、獨(dú)特的價(jià)值訴求，是“以學(xué)習(xí)活動為中心的設(shè)計(jì)理論”三個(gè)鮮明特征。從理論體系建構(gòu)的角度評析，筆者以為其可取之處還體現(xiàn)在如下三點(diǎn)：

1.將“學(xué)習(xí)活動”作為理論建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)，對什么是“教學(xué)設(shè)計(jì)”作了獨(dú)到的詮釋

“以學(xué)習(xí)活動為中心的設(shè)計(jì)理論”認(rèn)為，“學(xué)習(xí)活動”指為了達(dá)到特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)而進(jìn)行的師生操作的總和。這一理論對活動觀下教學(xué)目標(biāo)與各方法性要素關(guān)系進(jìn)行了重新建構(gòu)，[7]它將“學(xué)習(xí)活動”置于教學(xué)設(shè)計(jì)中心的地位，對什么是“教學(xué)設(shè)計(jì)”作了全新的詮釋，讓“教學(xué)設(shè)計(jì)”有了與其他理論迥然不同的構(gòu)成要素、設(shè)計(jì)流程與設(shè)計(jì)重點(diǎn)[8]。如下就是這一理論對“教學(xué)設(shè)計(jì)”的主要觀點(diǎn)：

●學(xué)習(xí)活動是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的最基本方法性要素。盡管達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的基本方法性要素有學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)環(huán)境和知識傳遞，但只有學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)目標(biāo)構(gòu)成直接的因果聯(lián)系。

●學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)包括學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)、活動過程設(shè)計(jì)、操作方法設(shè)計(jì)和組織形式設(shè)計(jì)，其中活動任務(wù)的設(shè)計(jì)最為困難也最為關(guān)鍵。

●學(xué)習(xí)活動是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和發(fā)展的直接動力，在教學(xué)系統(tǒng)中其它設(shè)計(jì)應(yīng)圍繞學(xué)習(xí)活動展開。

●教學(xué)設(shè)計(jì)的流程內(nèi)容主要支持學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)學(xué)習(xí)，包括學(xué)習(xí)主體分析、學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)群體組建分工和規(guī)則制定、學(xué)習(xí)流程安排和學(xué)習(xí)評價(jià)設(shè)計(jì)等。

●學(xué)習(xí)評價(jià)是對學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)活動的評價(jià)。不是將一堂課作為評價(jià)的基本單位，而是將組成課的學(xué)習(xí)活動作為評價(jià)的基本單位。

2.兼容并蓄博采眾長，為學(xué)科教學(xué)勾勒了一個(gè)相對清晰的設(shè)計(jì)框架

比較“以教師為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)”和“以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)”，應(yīng)該說“以學(xué)習(xí)活動為中心的設(shè)計(jì)”有了一些新“氣象”。首先它有一個(gè)全新的設(shè)計(jì)框架，即以學(xué)習(xí)者分析為基礎(chǔ)、以任務(wù)設(shè)計(jì)為核心、以評價(jià)設(shè)計(jì)為導(dǎo)向、以動力設(shè)計(jì)為保障的設(shè)計(jì)框架。這一框架提出了全新的設(shè)計(jì)命題，規(guī)劃出全新的設(shè)計(jì)路徑，它使設(shè)計(jì)理論從早期只關(guān)注教學(xué)策略的思維定勢下擺脫了出來，開始關(guān)注起學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)評價(jià)的設(shè)計(jì)來?！八鼘⒔虒W(xué)傳遞設(shè)計(jì)（主要是媒體信息呈現(xiàn)和傳遞的設(shè)計(jì))、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)整合在一起，為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了一個(gè)完整的全新的理論框架”[9]，從這個(gè)意義上說，該理論具有原創(chuàng)意義與開拓貢獻(xiàn)。其次，該理論基礎(chǔ)更為寬泛，包容性更好，解釋力更強(qiáng)。眾所周知，一種設(shè)計(jì)理論的好壞關(guān)鍵要看這種理論對教學(xué)的解釋力的強(qiáng)弱，這方面新理論有了一些突破，比如它將活動理論用作教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，用活動理論來解釋教學(xué)系統(tǒng)，這樣做就自然走出了用“主導(dǎo)—主體”這類模棱兩可的命題來解釋教學(xué)的怪圈，化解了一些不必要的理論爭論。還有，該理論在整合各種知識觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)上，大量借鑒吸收了先前教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的理論成果并在此基礎(chǔ)上作了進(jìn)一步拓展延伸，使理論解釋更有成效。比如楊開城博士在融合了行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀基礎(chǔ)上提出的“分類學(xué)習(xí)內(nèi)容（或結(jié)果）和意義建構(gòu)的心理模型”，不僅清楚地解釋了意義建構(gòu)的心理機(jī)制問題，展現(xiàn)出不同學(xué)習(xí)內(nèi)容（或結(jié)果）的不同策略，還較好地彌補(bǔ)了不同學(xué)習(xí)理論觀之間的分歧，這方面他是有一些拓展的[10]。再比如，將學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)設(shè)計(jì)納入教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)應(yīng)該說是“以學(xué)習(xí)活動為中心的設(shè)計(jì)理論”的一個(gè)創(chuàng)舉，雖然在此之前理論研究和實(shí)踐領(lǐng)域都非常重視激發(fā)和維護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，但這些研究成果與設(shè)計(jì)理論之間的結(jié)合是局部的、零散的，遠(yuǎn)沒有像該理論達(dá)到的與設(shè)計(jì)活動緊密整合的程度[11]。

3.緊扣實(shí)際教學(xué)需要，在診斷、決策、設(shè)計(jì)技術(shù)研究創(chuàng)新上有了一些突破

教學(xué)設(shè)計(jì)是一門方法論性質(zhì)的學(xué)科，教學(xué)設(shè)計(jì)理論的主要任務(wù)是提供問題的解決方法和尋找解決方法的方法，比如診斷的方法、決策的方法、評價(jià)的技術(shù)等，在這些方面，“以學(xué)習(xí)活動為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)”也做了一系列開拓性工作。例如楊開城博士在學(xué)習(xí)內(nèi)容分析時(shí)創(chuàng)造出“知識網(wǎng)絡(luò)圖變形法”（又稱“知識建模分析法”）[12]，在目標(biāo)分析中構(gòu)建了“知識技能領(lǐng)域目標(biāo)分類的二維模型”[13]，在學(xué)習(xí)動力設(shè)計(jì)中構(gòu)建了“CASPER-POP-CRC模型”[14]，在學(xué)習(xí)者分析中運(yùn)用“學(xué)生模型”來描述學(xué)生個(gè)體差異等都極富創(chuàng)造性[15]。這些努力不僅極大地豐富了教學(xué)設(shè)計(jì)中的各類技術(shù)，而且使設(shè)計(jì)技術(shù)向著實(shí)際應(yīng)用方向又前進(jìn)了一小步。其中特別值得一提的是“知識網(wǎng)絡(luò)圖變形法”，作為分析學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要手段，采用它不僅能有效地幫助設(shè)計(jì)者繪制學(xué)科知識網(wǎng)絡(luò)圖，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)的排序，而且可以更好地幫助設(shè)計(jì)者設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，可謂是教育技術(shù)研究創(chuàng)新一道靚麗的“風(fēng)景線”。

四、“以學(xué)習(xí)活動為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)理論”完善方略

盡管業(yè)已被勾勒出清晰的框架輪廓，在技術(shù)研究方面也有不少創(chuàng)新突破，但如果就此認(rèn)定該理論目前已經(jīng)“成熟”還為時(shí)尚早，因?yàn)檫@一設(shè)計(jì)理論中還存在諸多顯而易見的各類問題，比如“特色”研究還不夠深透，理論架構(gòu)中有“拼裝”成分，原創(chuàng)的東西還太少，脫離一線實(shí)際教學(xué)等，所以筆者以為這一理論目前亟待修補(bǔ)完善提高。

首先，應(yīng)在研究范式、研究方法上加以徹底變革。我們知道，教學(xué)設(shè)計(jì)理論是直面教學(xué)問題的，解決教學(xué)問題是教學(xué)設(shè)計(jì)的宗旨，因此提高理論體系服務(wù)于教學(xué)活動的實(shí)效是設(shè)計(jì)理論生存之關(guān)鍵?，F(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)起源于國外，從引進(jìn)之日起就一直“水土不服”，和一線教學(xué)實(shí)際操作之間始終保持一段“距離”，理論研究與實(shí)際應(yīng)用脫節(jié)現(xiàn)象十分突出并有愈演愈烈之勢，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)與本門學(xué)科“出身名門”、“養(yǎng)在深宮”不無關(guān)聯(lián)。這是一門學(xué)科研究方向的根本性問題，對此我們應(yīng)該深入反思：難道一門應(yīng)用性學(xué)科就走不出理論的象牙塔和邏輯推演的怪圈嗎？難道從理論出發(fā)、超越具體經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的研究范式不存在問題與缺陷嗎？……筆者以為，學(xué)科設(shè)計(jì)的理論大廈必須建筑在一線教學(xué)扎實(shí)的“地基”之上。對教學(xué)設(shè)計(jì)這樣的應(yīng)用性學(xué)科來說，行而上的思考、邏輯推理固然必要，但扎根教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究目前更顯迫切：一線教學(xué)中蘊(yùn)含著十分豐富的研究內(nèi)容和研究素材，應(yīng)該不斷從豐富的教學(xué)實(shí)踐中汲取營養(yǎng)，用豐富的教學(xué)案例來支撐理論的生成。特別是應(yīng)提倡在廣泛收集設(shè)計(jì)案例的基礎(chǔ)上建立教學(xué)診斷庫、學(xué)習(xí)模式庫，這樣才能幫助研究人員從中找到更富實(shí)際意義的診斷方法、決策技術(shù)，從而構(gòu)建起更加實(shí)用有效的設(shè)計(jì)模式和方法。

其次，理論研究需要進(jìn)一步拓寬拓深。從事教學(xué)設(shè)計(jì)理論構(gòu)建，應(yīng)該完成對基礎(chǔ)理論學(xué)科的系統(tǒng)整合。必須在系統(tǒng)論的統(tǒng)領(lǐng)下，深入挖掘各種學(xué)習(xí)理論的精髓，通過對心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、信息科學(xué)、哲學(xué)等理論研究成果不斷進(jìn)行梳理，探求設(shè)計(jì)的基本原理和規(guī)律，開發(fā)符合教學(xué)規(guī)律有效的設(shè)計(jì)技術(shù)，顯然，這方面“以學(xué)習(xí)活動為中心的設(shè)計(jì)理論”還有待進(jìn)一步完善，比方說對活動理論的挖掘——活動理論是一種哲學(xué)學(xué)說，將“活動理論”應(yīng)用到教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域應(yīng)該有著更為貼近的“解讀”才是。生硬地將活動理論的觀點(diǎn)搬到教學(xué)系統(tǒng)中，不僅會造成一些概念、觀念的“沖撞”，還會對實(shí)際應(yīng)用造成諸多不便。其它，比如對各種學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論的借鑒吸收等也還存在大量工作要做。

第三，加快“學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)”技術(shù)開發(fā)步伐。以“學(xué)習(xí)活動”設(shè)計(jì)為中心是“以學(xué)習(xí)活動為中心教學(xué)設(shè)計(jì)理論”的邏輯起點(diǎn)，擴(kuò)大研究成果，應(yīng)從這一邏輯起點(diǎn)推演開去，加大實(shí)用技術(shù)創(chuàng)新的力度：（1）學(xué)習(xí)問題的分析診斷，包括學(xué)習(xí)者分析診斷、教學(xué)問題分析診斷等。楊氏學(xué)習(xí)內(nèi)容分析中的“知識建模分析法”固然有所創(chuàng)新，但這種方法操作繁瑣，對一線教學(xué)人員來說依然較為“艱深”，且無法在知識邏輯性不強(qiáng)的文科中使用，因此現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)亟需找出既方便教學(xué)實(shí)用又能準(zhǔn)確診斷教學(xué)問題的方法和工具。（2）學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)技術(shù)。雖然眾多的研究者都認(rèn)為在活動理論的指導(dǎo)下開展學(xué)習(xí)活動的研究是一個(gè)正確的研究方向，但突破的難點(diǎn)還在于如何將普遍的原理和具體的教育理論結(jié)為一體并將其體現(xiàn)在具體學(xué)科的內(nèi)容設(shè)計(jì)中。譬如學(xué)習(xí)活動中的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，目前大多情況下仍依賴于教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，如何開發(fā)適合具體學(xué)科和學(xué)科不同教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)任務(wù)是該項(xiàng)目今后研究的重點(diǎn)和難點(diǎn)。（3）學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)技術(shù)?，F(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)講究有援學(xué)習(xí)環(huán)境的支持。楊開城博士將“以學(xué)習(xí)活動為中心設(shè)計(jì)”的設(shè)計(jì)的對象定位于學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)環(huán)境、知識傳遞等三方面，認(rèn)為學(xué)習(xí)活動離不開學(xué)習(xí)環(huán)境的支持，凸顯出“以學(xué)習(xí)活動為中心的設(shè)計(jì)理論”對學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的重視。關(guān)于“學(xué)習(xí)環(huán)境”，目前除了對規(guī)定性概念存在較大爭議外，學(xué)科教學(xué)中的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)也還存在太多的研究空白，下一步工作的重點(diǎn)是研究成果的整合提煉，而研究的難點(diǎn)則是采用何種技術(shù)、方法設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境，以及學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)行為的關(guān)系問題。（4）學(xué)習(xí)評價(jià)設(shè)計(jì)技術(shù)。活動理論支持下的學(xué)習(xí)評價(jià)既要兼顧學(xué)習(xí)結(jié)果又要兼顧學(xué)習(xí)過程，同時(shí)還應(yīng)深入開展學(xué)生學(xué)習(xí)行為測量研究。具體的研究課題諸如：如何開展自主性評價(jià)更好地調(diào)動學(xué)習(xí)者內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)？設(shè)計(jì)怎樣的指標(biāo)協(xié)助學(xué)習(xí)者檢驗(yàn)自身的學(xué)習(xí)效果？如何評估影響學(xué)習(xí)效果的環(huán)境因素的作用？采用何種評價(jià)策略支持學(xué)習(xí)者持久的自主學(xué)習(xí)行為？如何構(gòu)建群體評價(jià)方式和評價(jià)方法？現(xiàn)有背景下如何將學(xué)習(xí)評價(jià)與人才選拔甄別有機(jī)結(jié)合等，顯然，目前這些都還是一線教學(xué)中一些亟待解決的技術(shù)難題。

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