王 蘋，王興興

(臨沂市第六實驗小學，山東臨沂，276017)①

樂于、敢于用教育科研來發(fā)展學校，是一種勇氣，也是一種智慧。綜觀學校教育科研，應當體現(xiàn)或者堅持什么樣的走向呢?在參與學校教育科研的過程中，我們探索了教師在學校教育科研中應有的的基本品質(zhì)屬性。

一、追求真實與常態(tài)

真實不僅是一個研究的道德和倫理問題，也是一種研究方法的體現(xiàn)。作為具有科學研究性質(zhì)的學校教育科研，真實是第一位的。這種真實源于學校研究的問題，即課題的確立必須是立足學校的真實現(xiàn)狀來發(fā)現(xiàn)、提取的，是立足學校的需要和能力水平來構(gòu)建成果系統(tǒng)的。課題不從自我的角度來尋找和論證，這是學校教育科研“失真”的前兆。試想，一個學校不需要的、觸動不了學校教育教學脈搏的課題，能引發(fā)學校領導與教師的研究熱情嗎?而一項基于真實的教育教學情境的研究項目，就需要研究者以求真的品質(zhì)和勇氣來面對，從課題論證、實施到課題研究材料的收集、整理、分析、歸納，都務必要有求取真實的姿態(tài)，因為“真”便是價值，也因為“假”是學校研究的第一毒瘤，對學校教育科研尤其如此。學校教育科研的成果受眾往往就是成長中的學生、發(fā)展中的教師。然而，現(xiàn)實中之所以出現(xiàn)科研的假現(xiàn)象，除功利驅(qū)使、態(tài)度不端外，學校研究者對科研認識上的錯誤假設也容易造成“失真”。這是因為大多數(shù)的學校領導和教師不相信在自己學校、自己課堂的土壤里能真正生長出豐碩的果實，認為做出來的不如想出來的完美，學校里的不如書本上的有價值。而事實恰恰相反，真正有價值的研究成果都是由實踐得來的，即便理論推演也無法脫離實踐的檢驗。所以，選擇真實是一個從研究道德到研究認識的綜合過程。

研究與非研究對學校的工作狀態(tài)來說是有差別的，但這種差別并非體現(xiàn)為研究過程的轟轟烈烈、天翻地覆之勢。研究是一種科學理性的行為，雖然研究需要研究者的激情，但這激情畢竟是內(nèi)斂的、可控的，而且是基于對研究過程的內(nèi)在調(diào)控，而不是外在張揚。教育科研是寂寞的，是低調(diào)的。然而，現(xiàn)實恰恰相反。許多學校在課題立項之初就勾畫出了一幅幅的宣傳圖景，先是必不可少地在校門口掛上某一級課題立項的金色招牌，然后是專家名流的現(xiàn)場論證與開題，論證過程自然是極盡鋪排之能事。論證開題之后的相當長一段時期內(nèi)，課題往往被束之高閣，沒有多少人再去理會，直至課題結(jié)題將至，便開始再一輪的宣傳攻勢。幾年以前的實施方案稍加改寫便成為一份像模像樣的研究報告，專家鑒定、報紙宣傳、會議推介，儼然已經(jīng)成了科研興校的典范。即便學校教育教學工作中確有許多閃光、可取之處，可又有多少與課題本身有關呢?恐怕只有研究者自己知道。這也就造成了當前學校教育工作中，越是“擅長”搞科研的校長、教師，卻越懷疑科研的價值。失去了常態(tài)，教育科研自然會被異化。常態(tài)的課題研究是有問題意識的，因為越是研究，越容易接近問題的本質(zhì)，更能夠清楚地看到問題或困難。常態(tài)的課題研究是有自省意識的，因為在研究前必然會了解該課題國內(nèi)外的研究現(xiàn)狀，并清晰把握自己的研究進展，是能夠做到自我認知的。常態(tài)的課題研究是有隨機成果產(chǎn)生的，學校教育科研一般在于解決學校教育教學中現(xiàn)實存在的問題，在研究過程中會不斷有智慧的火花迸發(fā)，會不斷歸納出一些隨機的研究成果，以不同的形式出現(xiàn)，這將比最終拼湊的研究報告或雜輯的“著作”更有實際價值。常態(tài)的研究還意味著一種成長，這是課題的成長，也會帶來教師的成長、學校的成長，并不斷影響學生的成長。

二、立足凝聚與釋放

學校教育科研往往是“一把手”工程，并會借助于上級行政部門或研究指導機構(gòu)，構(gòu)成一個具有研究型特質(zhì)的生態(tài)系統(tǒng)，這是一種團隊式研究。打造一個研究型團隊，凝聚一個研究型組織，成就一批志于研究、善于研究的教師，也是學校教育科研的成果之一。而且只有依托一個研究型團隊，才能使學校教育科研的目標與具體研究內(nèi)容貫徹下去，才能形成一個具有研究力的課題研究機構(gòu)。在當前的中小學教育科研成果中，個人成功者似乎占據(jù)多數(shù)，但突出的個人成果往往也來源于一個學校整體的研究氛圍，來源于一個區(qū)域優(yōu)良的研究生態(tài)。作為校長，要提升一個學校的教育科研水平，必由之路便是整體提升教師的科研水平，這就需要打造一個研究團隊。其實，研究團隊的打造也就是一個“目中有人”的研究，價值取向是寄望于關注教師，而使教師做到“人中有物”，從而發(fā)揮每一個人的研究潛能，為學校教育科研帶來人力資源，并繼而產(chǎn)生研究效果。

許多學校做到了以科研帶動教師研究意識的提高，從而使學校大多乃至所有教師都參與到了研究過程中，在這一研究狀態(tài)之下，如何讓置身其中的教師得到個性的彰顯就變得十分重要了。研究過程在精神上、行為上是對教師的一種凝聚，但在思想上卻應當是一種釋放，釋放教師的研究空間，包括心理空間、能力空間、思維空間、價值空間和操作空間等，從而促進教師的個性化研究與發(fā)展。比如在合作學習研究中，有些教師長于小組建設與小組合作方式的引領，有些教師長于師生共同體式的合作學習，而有的教師則希望置身事外，把學習過程完全放給學生，有些教師希望形成“互助”式的合作文化，有些教師則引入了欣賞作為“人——人”合作的理解方式……這些都可以存在于學?！昂献鲗W習研究”的框架之下。如果能夠從這些不同的方面讓教師充分發(fā)揮自己的智慧，構(gòu)建自己具有特色的個性化課堂，那么學校的整體研究也就因之而有了不竭的源頭活水，也就有了個性。在組織管理中，我們往往擔心“一統(tǒng)就死，一放就亂”，其關鍵不在于“統(tǒng)”和“放”本身的問題，而在于如何認識和運用“統(tǒng)”與“放”的問題。學校教育科研必須有一個統(tǒng)一指向的價值觀，并能夠得到大多數(shù)人的認可;在這個共同的價值觀之下，則要充分釋放每一個教師的情感和智慧，讓教師實現(xiàn)自我規(guī)劃設計與自我研究建構(gòu)。如此，“統(tǒng)”是教師所愿，“放”是教師所能，教育科研便有了生命力。

三、走向簡約與深刻

判定教育科研成果的價值往往先考慮其信度和效度的問題，由此來審慎地鑒定研究成果顯然是具有科學性的。而作為以應用性研究為主的學校教育科研來說，研究成果的標志性價值還應當是其可應用性如何。這就是說，教育科研成果呈現(xiàn)出來之后，理應是可操作、可實施、可推廣的。然而，當前的學校教育科研卻走向了應用的對立面，體現(xiàn)在三個問題中:一是表意不清，不知所云，審視一項科研成果，其核心價值觀是模糊的，實施策略是空泛的，找不到基本的主張與觀點;二是理性十足，實效欠缺，突出體現(xiàn)在講了一大堆“正確的”廢話，句句在理，但是鮮有個性，更沒有直接指向?qū)嵺`的有效方式;三是理論晦澀，艱深難測，體現(xiàn)在玄奧名詞的亂堆砌，把簡單的道理表述得極其復雜，把可操作的方法隱藏在一堆堆的理論辭藻之中，難以分辨。究其此類原因的生成，是缺失了對教育科研實際功能的認識，僅僅認同為了研究而研究的價值取向，未能充分關注一項研究成果的實際應用價值。科研成果的實踐境界是走向簡單，體現(xiàn)為“一學就會，一用就靈”的特點，立足于“實用”之本位。當然，過分強調(diào)教育科研成果的“應用”“實用”，容易使研究庸俗化，失去科研價值形而上的引領作用，這需要在辯證中統(tǒng)一。事實上，也只有具備“超前”思維的成果才是“可用”和“值得用”的。

教育科研與學校常規(guī)工作的基本特點不同的是其深刻性，它與一般教育工作相比，具有創(chuàng)新性、綜合性和探索性的特點，這三個特點決定了教育科研與常規(guī)工作在本質(zhì)上的區(qū)別。如何才能使教育科研本有的創(chuàng)新性、綜合性和探索性體現(xiàn)出來?如何讓教育科研真正具有研究的特質(zhì)?這是學校教育科研工作必須最終定格的問題，解決這些問題的關鍵在于研究者能否以研究的姿態(tài)實現(xiàn)對既有研究成果和自我的雙重超越。很遺憾，在當前的教育科研中，許多學校將學校常規(guī)工作的正常推進當作了一種研究。比如規(guī)定學生每天讀書一小時，每天寫日記一篇，就總結(jié)為一項“讀寫研究”課題;再比如，某校啟動了“硬筆書法”工程，發(fā)動語文教師，并聘請校外書法名家，來與學生一起練習硬筆書法，最終使學生的硬筆書法水平得到大幅提升，便論證這是“書法教學研究”。而實際上，這兩種所謂的“研究”并非科研，只不過是堅持做了一些別的學校沒有做或沒做好的工作，這些工作的教育價值是大的，但并不能以此就認定其也具有研究價值。研究是建立在深刻的理論思維基礎的具有科學的“研究性”的過程。研究成果是對現(xiàn)有教育教學行為進行理論和實踐成果的梳理整合后，積極創(chuàng)新、積極探索，并進行綜合演繹或歸納而形成的新的理論和實踐成果。