李偉言

(海南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，海南?？?，571158)

21世紀(jì)初以來(lái)，基礎(chǔ)教育課程改革在全國(guó)范圍內(nèi)得到推行。相對(duì)于以往把學(xué)生當(dāng)做知識(shí)容器的硬性灌輸而言，新課改強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的生命活力；相對(duì)于以往僅重視知識(shí)傳遞而忽視品格和能力的成長(zhǎng)，新課改確立了知識(shí)和技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀這一三維目標(biāo)；相對(duì)于以往教學(xué)中存在的貶低、打擊學(xué)生學(xué)習(xí)自信心、自尊心的行為，新課改強(qiáng)調(diào)鼓勵(lì)、賞識(shí)學(xué)生，保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。這些都是值得肯定的進(jìn)步之處。然而遺憾的是，人們對(duì)新課程改革教學(xué)理念的傳播和落實(shí)，卻出現(xiàn)了明顯的浪漫化傾向。

這一浪漫化傾向可以概括為三個(gè)方面，需要進(jìn)行深度分析。

第一，以課堂教學(xué)的形式來(lái)論斷課堂生活質(zhì)量，徹底否定傳統(tǒng)的靜聽式課堂，只要教師多提問(wèn)，就是啟發(fā)式教學(xué)。課堂中常常出現(xiàn)以下場(chǎng)景：教師問(wèn)題頻頻，學(xué)生積極作答，滿堂灌變成了滿堂問(wèn)。由于是教科書中直接就有答案的并無(wú)思考價(jià)值的問(wèn)題，這些提問(wèn)不但對(duì)學(xué)生心智發(fā)展無(wú)益，而且還浪費(fèi)學(xué)生時(shí)間。這種追求學(xué)生表面活躍的現(xiàn)象也存在于對(duì)自主學(xué)習(xí)的誤解和誤用中，認(rèn)為只要教師不講或者少講，就是發(fā)揮了學(xué)生的主體性。教學(xué)的過(guò)程熱熱鬧鬧，但是卻流于表面和膚淺。合作學(xué)習(xí)的應(yīng)用亦如此。有些學(xué)習(xí)任務(wù)本身無(wú)探究的價(jià)值，比如很簡(jiǎn)單的事實(shí)性問(wèn)題，教師也讓學(xué)生采用前后桌討論的方式，結(jié)果學(xué)生不得不做出熱熱鬧鬧的討論狀，課堂充滿喧嘩，實(shí)際收效甚微。這里涉及教師對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)本身的分析，不是所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都適合通過(guò)合作來(lái)學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)需要分工，這首先要求學(xué)習(xí)任務(wù)是有一定復(fù)雜度的，是可以分割的。探究的前提是有真問(wèn)題，否則只能是偽合作。除了對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的價(jià)值缺乏把關(guān)外，合作學(xué)習(xí)的任務(wù)分工和個(gè)人責(zé)任也沒有得到足夠正視，常常不夠明確，沒有落到實(shí)處，使得合作探究缺乏組織準(zhǔn)備，也缺乏必要的方法上的指導(dǎo)、知識(shí)儲(chǔ)備上引領(lǐng)以及合作意識(shí)和交往技能的培養(yǎng)。導(dǎo)致合作探究有名無(wú)實(shí)，成為走過(guò)場(chǎng)。

第二，在對(duì)文本的解讀上，缺乏對(duì)文本的必要尊重，片面極端地強(qiáng)調(diào)多樣化、個(gè)性化解讀，將多元化、個(gè)性化理解為相對(duì)化。這個(gè)問(wèn)題主要存在于語(yǔ)文教學(xué)中；教師對(duì)于文本解讀中的確定性和不確定性，對(duì)于作者意圖和讀者理解之間的關(guān)系缺少清晰的勘察。要說(shuō)清這一問(wèn)題，需要追溯傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的弊病。傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)一個(gè)突出的弊病就是文本內(nèi)容解讀的僵化。由于語(yǔ)文教材長(zhǎng)期承擔(dān)著文以載道的功能，語(yǔ)文教科書也因此淪為承載官方主流道德價(jià)值的德育讀本，又因?yàn)檫@個(gè)道德往往是被政治意識(shí)形態(tài)所綁架的道德，語(yǔ)文教科書實(shí)際上又變成了政治宣傳讀本。師生對(duì)于課文主題和意義的個(gè)人穎悟及理解被排斥，只能認(rèn)同和接受教參所規(guī)定的中心思想，不敢越雷池一步。語(yǔ)文教學(xué)不是通過(guò)豐富的精神資源來(lái)幫助學(xué)生追尋意義、探問(wèn)價(jià)值、學(xué)會(huì)思考，而是粗暴地將未經(jīng)省察和反思的世界觀、人生觀及價(jià)值觀強(qiáng)加給學(xué)生。這一惡劣影響甚為深遠(yuǎn)，從幾代人精神的荒蕪和粗鄙中可以找到部分答案。基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)這個(gè)問(wèn)題給予了充分的正視，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教材研發(fā)是課程改革的重要構(gòu)成部分，教科書提供由原來(lái)的一綱一本變?yōu)橐粯?biāo)多本，多元解讀是課程改革提倡的新理念。相對(duì)于以往由教參規(guī)定中心思想的灌輸教學(xué)，這一理念為師生創(chuàng)造性教學(xué)敞開了空間，有助于語(yǔ)文課堂釋放生命活力，這是新課程改革的進(jìn)步之處。

但由于對(duì)多元理解的歧義以及對(duì)教學(xué)本質(zhì)理解的膚淺，語(yǔ)文教學(xué)觀念與實(shí)踐中卻出現(xiàn)了為了多元而多元、為了個(gè)性而個(gè)性的癥候，對(duì)于多元化解讀的強(qiáng)調(diào)失去了邊界。這是文本理解上的另一種畸變。比如《項(xiàng)鏈》一文，原來(lái)的教參的中心思想是說(shuō)該文旨在批判小資產(chǎn)階級(jí)的虛榮心，后來(lái)變化為意在描述小人物的艱辛人生，理解小人物被命運(yùn)捉弄的辛酸。這和原來(lái)的理解截然不同。但是細(xì)讀文本，會(huì)發(fā)現(xiàn)后一種解讀其實(shí)對(duì)主人公的虛榮品行是無(wú)視的。前一種闡釋固然有政治化的弊病，但后一種理解則不夠尊重文本，也無(wú)助于幫助學(xué)生通過(guò)小說(shuō)的閱讀深刻地理解人性。作品一經(jīng)問(wèn)世，固然就獲得了它的獨(dú)立性，讀者的閱讀不受任何意志的干涉。對(duì)一部作品而言，讀者的理解相對(duì)于作者要表達(dá)的本意而言，都會(huì)有溢出，會(huì)從中發(fā)掘多種含義，有些理解可能作者本人都沒想到，這正展現(xiàn)了作品的復(fù)雜精妙。然而這不等于作品怎么解讀都行。多元化不等于相對(duì)主義，開放不等于隨意。譬如對(duì)一篇童話，就不能用科學(xué)思維去讀。否則會(huì)發(fā)現(xiàn)很多童話的主人公都傻得跟白癡一樣，而且很多情節(jié)也有諸多難以解釋之處。同時(shí)，文本的理解應(yīng)該著眼于整體意蘊(yùn)的把握，對(duì)于文學(xué)性文本來(lái)說(shuō)，還需要以符合文學(xué)自身特點(diǎn)的方式來(lái)閱讀。比如《背影》一文，該不該從教科書中刪除一度曾經(jīng)有很大的爭(zhēng)議，有人主張刪除，理由是文中的父親違反交通規(guī)則，給青少年樹立的榜樣不好。有人主張刪除的原因是朱父納了好幾房妾，家庭因此發(fā)生爭(zhēng)吵最后朱父丟了工作，靠吃朱自清的薪水過(guò)活。這些原因看起來(lái)似乎有理，但其實(shí)都犯了文學(xué)作品閱讀的大忌。前者是點(diǎn)狀閱讀，沒有把握文章整體。后者則以索隱來(lái)替代欣賞，以道德實(shí)用價(jià)值來(lái)絞殺文學(xué)審美價(jià)值，沒有對(duì)文本起碼的尊重。朱父品德怎樣，對(duì)之是寬恕還是怨懟，是朱自清本人的選擇，在朱父買橘子那一刻，作者確實(shí)被他父親感動(dòng)了，那一瞬間父親的形象在讀者心中引發(fā)了強(qiáng)烈的共鳴，起到某種人物原型的作用，這種情感的生發(fā)才是最有價(jià)值的。闡釋不唯一，但是卻有正誤，教師需要有甄別這種正誤的能力，對(duì)于學(xué)生錯(cuò)誤的閱讀理解方式，要予以指出。

大話文藝的精神氣質(zhì)對(duì)于文本閱讀的滲透也是一個(gè)需要正視的問(wèn)題。按照陶東風(fēng)的解釋，大話文藝的基本特征，是“用戲擬、拼貼、混雜等方式對(duì)傳統(tǒng)或現(xiàn)存的經(jīng)典話語(yǔ)秩序以及這種話語(yǔ)秩序背后支撐的美學(xué)秩序、道德秩序、文化秩序等進(jìn)行戲弄和顛覆”，俗稱惡搞。在這種精神浸染下，有學(xué)生將《孔雀東南飛》中劉蘭芝被婆婆驅(qū)逐的原因解釋為她患有不孕癥；將《陌上桑》理解為“一個(gè)采桑女子拒絕市長(zhǎng)求愛的故事”……小學(xué)生成語(yǔ)理解也存在這個(gè)問(wèn)題，我曾看到某小學(xué)?？峡且黄}為 “有趣的成語(yǔ)”的文章，里面有大量這樣的解釋。比如“最快的話：一言既出，駟馬難追”，“最小的郵筒：難以置信”，“最傻的嫌犯：自投羅網(wǎng)”，“最怪的動(dòng)物：虎頭蛇尾”……可能編輯是為了增加校刊的笑點(diǎn)，但必須認(rèn)識(shí)到，這樣的做法是不嚴(yán)肅的，對(duì)于小學(xué)低年級(jí)的孩子會(huì)有誤導(dǎo)。這些說(shuō)法也在小學(xué)生中流傳，對(duì)于這些現(xiàn)象，教師應(yīng)該秉持理性的精神作出及時(shí)的引導(dǎo)。語(yǔ)文教學(xué)不能借鑒此種做法，不能為了求新求變而刻意地顛覆文本，不能為了追求走近孩子而趕流行的時(shí)尚，變得目迷五色，花里胡哨。

第三，空洞的夸獎(jiǎng)極其泛濫。新課程改革注重學(xué)生學(xué)習(xí)的探索精神，強(qiáng)調(diào)要尊重學(xué)生的人格尊嚴(yán)，這相對(duì)于教師以往動(dòng)輒貶低和依靠高壓手段催逼學(xué)生而言，顯然是可貴的。然而對(duì)這個(gè)理念的理解和落實(shí)偏差還是不小的。這個(gè)偏差主要表現(xiàn)在廉價(jià)的贊美泛濫。對(duì)于一個(gè)書上有現(xiàn)成答案無(wú)需動(dòng)腦的問(wèn)題，學(xué)生答對(duì)了教師也會(huì)表?yè)P(yáng)“你真棒”，或者當(dāng)著全班同學(xué)夸獎(jiǎng)該生真聰明。尤其是在公開課中，類似這樣的表?yè)P(yáng)很常見。這些表?yè)P(yáng)從內(nèi)容上看也千篇一律，很表面化。

過(guò)多的形式化的贊揚(yáng)有著隱性的危害。一方面是將學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)由內(nèi)在誘導(dǎo)至外在，學(xué)習(xí)不再是基于內(nèi)在的求知欲，而是為了得到教師的夸贊。甚至可能使部分學(xué)生對(duì)表?yè)P(yáng)產(chǎn)生依賴。因教師表?yè)P(yáng)而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)熱情雖然可能高漲，但同時(shí)也很脆弱，因?yàn)閷W(xué)習(xí)最長(zhǎng)久也有效的動(dòng)力永遠(yuǎn)來(lái)自于內(nèi)在，探索和發(fā)現(xiàn)所帶來(lái)的效能感及成就感本身就是對(duì)學(xué)習(xí)者最好的褒獎(jiǎng)。其次，因?yàn)榭洫?jiǎng)次數(shù)多了，夸獎(jiǎng)開始時(shí)所起的激勵(lì)作用會(huì)逐漸喪失，另外一些學(xué)生會(huì)不當(dāng)回事，當(dāng)做套話看待，這種輕浮的教風(fēng)本身對(duì)于學(xué)生品德成長(zhǎng)影響也是不好的。

片面注重夸獎(jiǎng)的最終結(jié)果是嚴(yán)重阻礙學(xué)生的發(fā)展。這說(shuō)明教師對(duì)于學(xué)習(xí)活動(dòng)還缺乏必要的認(rèn)知。學(xué)生對(duì)于書本知識(shí)的學(xué)習(xí)是一種間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，但這并不意味著這樣的學(xué)習(xí)不需要辛勞的付出；有效的學(xué)習(xí)需要強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、端正的態(tài)度以及足夠意志力的參與。懶惰、逃避、從眾，對(duì)安適輕松的喜好，都是人性的弱點(diǎn)。這個(gè)過(guò)程需要學(xué)生自我砥礪，同時(shí)也離不開教師的引領(lǐng)和鞭策。教學(xué)需要施加一定的壓力，負(fù)責(zé)的教學(xué)需要幫助甚至逼迫個(gè)體應(yīng)戰(zhàn)自身的弱點(diǎn)；教學(xué)也是一個(gè)推動(dòng)學(xué)生戰(zhàn)勝自我的過(guò)程。作為一種嚴(yán)肅而不乏艱辛的腦力勞動(dòng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)本身就是一種品德教育的方式，是對(duì)學(xué)生心性的磨煉。這也意味著真正的學(xué)習(xí)一定是苦樂交織的，快樂絕不是衡量好教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。

上述三個(gè)問(wèn)題從內(nèi)容上看各有不同。但是它們屬于同源性問(wèn)題，在教育理念層面，它們往往和一個(gè)極富誘惑力的名稱“快樂教學(xué)”聯(lián)系在一起。它們的共性之處是對(duì)學(xué)生無(wú)原則的順從和遷就。將熱愛學(xué)生、尊重學(xué)生的需要，置換為制造學(xué)生在學(xué)習(xí)中的感性愉悅。其共同的根源是教師對(duì)于教學(xué)缺乏迂回思考，以專業(yè)情意取代專業(yè)智識(shí)，教學(xué)理解力失之單薄。這中間至少反映了教師對(duì)教學(xué)中兩對(duì)關(guān)系認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)：一是教師(教)和學(xué)生(學(xué))之間的關(guān)系，二是教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系。

首先是教師和學(xué)生之間的關(guān)系。教學(xué)是由教師的教和學(xué)生的學(xué)所構(gòu)成的雙邊活動(dòng)，缺少了任何一個(gè)，都不成其為教學(xué)。但教學(xué)不是教和學(xué)兩種活動(dòng)簡(jiǎn)單地疊加，不能以教師多講少講這樣簡(jiǎn)單的標(biāo)準(zhǔn)去裁判是否發(fā)揮了學(xué)生的主體性。思維的運(yùn)轉(zhuǎn)并不一定伴隨外顯性活動(dòng)，頭腦出現(xiàn)風(fēng)暴的時(shí)候，外表仍然可以是安靜的。真正的學(xué)習(xí)，需要的并不一定是熱鬧的形式，而是有實(shí)實(shí)在在的問(wèn)題意識(shí)，并且大腦能夠沉入于問(wèn)題當(dāng)中，推理概括，分析綜合，慎思明辨，審問(wèn)研習(xí)；是需要扎根、需要沉靜的，熱鬧并不一定意味著學(xué)生真的就參與了課堂。教師和學(xué)生之間的關(guān)聯(lián)最準(zhǔn)確地說(shuō)就是教學(xué)相長(zhǎng)。帕爾默說(shuō)：“好的教學(xué)是對(duì)學(xué)生的親切的款待，然而這種款待總是讓教師本人受益更多的行為?！边@不是謙辭，而是帕爾默洞察到教和學(xué)之間存在著相互依賴、相輔相成的高級(jí)合作關(guān)系。這種受益體現(xiàn)在好的教學(xué)中，學(xué)生的困惑、疑難不斷地促發(fā)著教師的學(xué)，教師通過(guò)教的行為對(duì)知識(shí)和思想有更精致的參透。學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)結(jié)果的正面反饋能夠幫助教師深入地理解教學(xué)的本質(zhì)和意義，教師以學(xué)觀教，得以深深體認(rèn)教學(xué)的使命感、存在感，體會(huì)到作為教師的真正榮耀，從而以飽滿的熱情，召喚學(xué)生一起走在探究真理的路上。教學(xué)相長(zhǎng)也意味著教師是要在教學(xué)中發(fā)揮主導(dǎo)作用的。這種主導(dǎo)作用體現(xiàn)在對(duì)于教學(xué)目的的方向性的把握、資源的提供、學(xué)情的勘察。學(xué)法的引領(lǐng)包括文本閱讀的指導(dǎo)、思路的開啟以及非智力因素的培養(yǎng)等方面。教師的職責(zé)是點(diǎn)燃熱情、拓展思維、激活想象、啟迪智慧，同時(shí)也需要糾正偏見和進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)。沒有教師這些主導(dǎo)作用的發(fā)揮，所謂的發(fā)揮學(xué)生主體性就會(huì)流于虛妄，其實(shí)質(zhì)是無(wú)節(jié)制的張揚(yáng)學(xué)生的自主權(quán)，把發(fā)揮學(xué)生的主體性變成學(xué)生專政。

教學(xué)既不能成為教師個(gè)人權(quán)威意志的宣泄，也不能簡(jiǎn)單地迎合學(xué)生。教學(xué)和寫作相像。大作家脾氣都很大，所謂脾氣大，是有個(gè)性，要寫出自己的生命體驗(yàn)和思考，是不迎合讀者的。但個(gè)人化的寫作中又蘊(yùn)藏著博大，因而又是能被廣泛分享的。好的教學(xué)也是如此，不迎合學(xué)生，但基于個(gè)人思考的講授內(nèi)容，又是可上升到普遍化高度的；好的教學(xué)從自我出發(fā)，敞開于世界。作為知識(shí)獲取和真理探究的活動(dòng)，教學(xué)和寫作的不同在于，它邀請(qǐng)了學(xué)生參加，教學(xué)中必有師生之間的對(duì)話。但這種對(duì)話和探討本質(zhì)上仍需反映有限的個(gè)別性和無(wú)限的普遍性之間的關(guān)系，這是教學(xué)之所以能夠引領(lǐng)學(xué)生成長(zhǎng)的內(nèi)在機(jī)理。這也是好的教學(xué)為什么不能單純強(qiáng)調(diào)學(xué)生的快樂、愉悅，不能簡(jiǎn)單迎合學(xué)生的原因所在，這是僅僅著眼于學(xué)生課堂感性愉悅的教學(xué)觀所觀照不到的。

對(duì)教學(xué)理論鉆研過(guò)的人會(huì)知道，維果斯基講“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)要通過(guò)提供有價(jià)值的學(xué)習(xí)任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生智能從當(dāng)下的發(fā)展水平提升到可能的發(fā)展水平。帕爾默講“開放和有界的空間”，學(xué)習(xí)空間一定令人愉快——既開放又吸引人，既自由又安全、可信賴。這個(gè)空間會(huì)有著緊張的氣氛。“這種緊張的氣氛不需要任何特技去營(yíng)造，它是伴隨著我們研究領(lǐng)域而來(lái)的。我們只需捍衛(wèi)這個(gè)空間，用重要的論題去填充它，拒絕讓任何人逃避它或使它變得膚淺。”(帕爾默語(yǔ))孔子也說(shuō)“不憤不啟，不悱不發(fā)”，這意味著教學(xué)需要讓學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)苦苦思維的過(guò)程。理想的教育生活并不是輕松，其中學(xué)生也會(huì)體會(huì)到壓力。理想的教學(xué)氛圍既是愉悅的又必須是緊張的。理想的學(xué)習(xí)，是累并快樂著，既有

審美性也有思辨性，既是享受又是勞作。

再看教學(xué)和發(fā)展之間的關(guān)系。維果斯基做過(guò)長(zhǎng)期的實(shí)驗(yàn)研究，認(rèn)為教學(xué)和發(fā)展相互促進(jìn)、相互依存。發(fā)展是在掌握知識(shí)的過(guò)程中進(jìn)行的，有組織的教學(xué)和認(rèn)知活動(dòng)可以促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，然后再把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化到現(xiàn)有發(fā)展水平的范圍內(nèi)。基于此，維果斯基認(rèn)為只有當(dāng)教學(xué)走在發(fā)展前面的時(shí)候，這時(shí)候才是好的教學(xué)。教育學(xué)的方向是兒童發(fā)展的明天而不是昨天。以維果斯基的觀點(diǎn)反思當(dāng)下教育思考和實(shí)踐中的浪漫化傾向，會(huì)發(fā)現(xiàn)其實(shí)質(zhì)正是顛倒了教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系。表面上以學(xué)生為重，但因?yàn)槿趸踔寥∠私處煹囊I(lǐng)，輕視甚至否定教師的教，使得教學(xué)走在了發(fā)展的后頭。其危害不言而喻。

流行的觀念并不一定符合真理。如今教育的各種問(wèn)題，表面看是技藝的問(wèn)題，但實(shí)際上是思想的問(wèn)題，認(rèn)識(shí)上很多東西，我們沒有搞清楚。教師如果想擺脫教育思考和實(shí)踐中的浪漫化傾向，做到教書育人，而不是“毀人不倦”，首先就需要珍視天賦的理性的自由，開啟自身對(duì)于教學(xué)理解的反思之旅。