黃江承

(欽州市那彭中學(xué)，廣西欽州，535015)

一、教學(xué)模式

“教學(xué)模式”一詞最初是由美國學(xué)者喬伊斯和韋爾等人提出。他們認(rèn)為：教學(xué)模式是構(gòu)成課程和作業(yè)、選擇教材、提高教學(xué)活動的一種范圍和計劃。喬伊斯和威爾根據(jù)教學(xué)模式的理論根源，區(qū)分出四種類型的教學(xué)模式：1.信息加工教學(xué)模式；2.人格(人性)發(fā)展教學(xué)模式；3.社會交往教學(xué)模式；4.行為修正教學(xué)模式。我國的學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)模式是“依據(jù)教學(xué)思想和教學(xué)規(guī)律而形成的在教學(xué)過程中必須遵循的比較穩(wěn)固的教學(xué)程序及其方法的策略體系，包括教學(xué)過程中的諸要素的組合，教學(xué)程序及其相應(yīng)的策略”。

二、模式類型

隨著中學(xué)歷史的新課程改革不斷深入，中學(xué)歷史教學(xué)各種模式也層出不窮，各種中學(xué)歷史教學(xué)模式名目繁多。從不同角度看，教學(xué)模式的分類方法也不同。按照教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)關(guān)系不同來分類，可以分為“以教師為中心”型、“以學(xué)生為中心”型和“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”型教學(xué)模式。

(一)“以教師為中心”模式

這種教學(xué)模式即“以講為主”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，傳統(tǒng)教學(xué)模式一般是指使用傳統(tǒng)的教學(xué)手段，完成特定的教學(xué)內(nèi)容的一種課堂教學(xué)形式。這種模式的特點是以教師為中心，教師主導(dǎo)調(diào)控整個教學(xué)過程，有利于教師組織和把握整個教學(xué)活動，幫助學(xué)生在教師的引導(dǎo)下獲得大量的系統(tǒng)的歷史知識。同時，這種模式對教學(xué)環(huán)境和教學(xué)設(shè)備的要求不高，不管在城市還是在偏僻的農(nóng)村地區(qū)都可運用。但是，該模式也具有一定的局限和不足，其局限性主要表現(xiàn)為：在歷史課堂的學(xué)習(xí)過程中，教師占主導(dǎo)地位，教學(xué)方式單一，學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的機(jī)會相對少，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)，也不利于培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)一步主動探究的意識和能力。因此，人們批判傳統(tǒng)的教學(xué)模式是“一言堂”“滿堂灌”，其教學(xué)方法僵化、呆板。在當(dāng)前新課程改革的實踐中，這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式更多是被忽視甚至批判和拋棄。但是由于歷史學(xué)科的時序性、過去性等特征，像教授法、講解法等這些傳統(tǒng)的教學(xué)方法還是會存在于我們的歷史課堂的教學(xué)中。我們不斷去完善它才是明智之舉。

(二)“以學(xué)生為中心”模式

隨著我國教育教學(xué)理論和實踐的發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論流行于教育領(lǐng)域，提出“學(xué)生中心論”。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是教師傳授的，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會背景下，借助他人的幫助通過意義建構(gòu)而獲得的。學(xué)習(xí)不是由教師簡單地傳遞知識給學(xué)生，而是學(xué)生自己主動地建構(gòu)知識，這是他人無法代替的?！皩W(xué)生中心”教學(xué)模式充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動性、積極性與創(chuàng)造性，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中真正成為信息加工的主體和知識意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和知識灌輸?shù)膶ο?；教師則應(yīng)成為課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者，學(xué)生的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的灌輸者和傳授者。這確實是值得肯定的。但是，這種模式容易讓人們走向“去教師化”的一端，一些學(xué)校規(guī)定教師講課不得超規(guī)定的時間，例如講課不得超過10分鐘或者15分鐘，甚至由學(xué)生完全自習(xí)。其次，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者以自己原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對外部信息主動地、有意識地去選擇加工和處理，使得自身新舊經(jīng)驗相互同化和順應(yīng)，最終知識結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。這就強調(diào)了外部信息資源以及可獲得性的重要性。盡管我國的教育事業(yè)在新時期獲得了很大發(fā)展，但是也還存在一些突出的問題，例如城鄉(xiāng)教育資源差距拉大。在比較落后的地區(qū)，由于社會經(jīng)濟(jì)、師資力量不足等的原因，學(xué)生獲取教育教學(xué)資源相對困難，進(jìn)行建構(gòu)難上加難。再者，每個學(xué)生由于興趣、潛質(zhì)、能力、稟賦不同以及學(xué)習(xí)內(nèi)容加深等因素，學(xué)生建構(gòu)的過程中，層次不同，速度不同，方法也各異，甚至建構(gòu)的意義并不一定符合教學(xué)的目標(biāo)。如何引導(dǎo)學(xué)生更有效、更有意義進(jìn)行建構(gòu)，如何借助外部信息資源發(fā)現(xiàn)、解決問題，糾正片面的、錯誤的認(rèn)識，加深對知識的理解和認(rèn)識呢？這就需要教師的引導(dǎo)和幫助，使之朝有意義建構(gòu)方向發(fā)展。若只是單純依靠學(xué)生自身，知識建構(gòu)和意義建構(gòu)恐怕難以進(jìn)行。

(三)“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”模式

正是由于以上原因，我國在基礎(chǔ)課程改革中提出了“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的新型師生關(guān)系，試圖將傳統(tǒng)教學(xué)模式和現(xiàn)代教學(xué)模式加以優(yōu)化組合。劉忠橋的中學(xué)歷史“引導(dǎo)—探究—創(chuàng)新”教學(xué)模式的研究與實踐，李景華的中學(xué)歷史“引導(dǎo)—探究—感悟”教學(xué)模式研究，許軍的基于SOLO理論的“了解——理解——見解”歷史教學(xué)模式實踐，葉小兵認(rèn)為中學(xué)歷史教學(xué)模式主要有信息傳遞、情景復(fù)現(xiàn)、資料研習(xí)、問題探索、社會考察五種基本類型，等等。這些實質(zhì)是主張在中學(xué)歷史教學(xué)過程中，以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體。教師引導(dǎo)學(xué)生去探究，學(xué)生探究的過程又促使教師去啟發(fā)，以教促學(xué)，以學(xué)促教，以學(xué)促學(xué)，實現(xiàn)師生在知識與能力、情感、態(tài)度與價值觀的互動啟發(fā)，從而獲得最佳教學(xué)效果。

三、值得反思的問題

(一)歷史教學(xué)模式與歷史學(xué)科性

按不同的標(biāo)準(zhǔn)，歷史教學(xué)模式可以分為不同的類型，但是在眾多的模式中，有些模式以歷史知識掌握為主要目標(biāo)，另有一些模式則以思維方法、能力作為自己的追求目標(biāo)，有的模式又以情感態(tài)度價值觀作為主要目標(biāo)。近些年流行的幾大教學(xué)模式，如山東杜郎口中學(xué)的“10+35”模式、“三三六”模式，山東兗州一中的“循環(huán)大課堂”模式，江蘇灌南新知學(xué)校的“自學(xué)·交流”模式，等等。但是這些教學(xué)模式如何運用并突出歷史學(xué)科的特征，對統(tǒng)一的歷史學(xué)科教學(xué)模式的性質(zhì)的探索和論述還很少。

(二)歷史教學(xué)模式與針對性

每種歷史教學(xué)模式都有其特色，沒有哪一種歷史教學(xué)模式占絕對主導(dǎo)地位。正如喬伊斯所說，“沒有一種模式在所有的教學(xué)中都優(yōu)于其他，或者是達(dá)到特定教育目標(biāo)的唯一途徑”。在教育教學(xué)實踐中，更多的是不同教學(xué)模式的交替和補充。有的歷史教學(xué)模式不符合學(xué)生、學(xué)校的實際，教學(xué)模式缺乏針對性。企圖用一種教學(xué)模式解決所有教學(xué)問題注定是行不通的。當(dāng)然，也不可否認(rèn)有些教學(xué)模式在一定范圍具有普遍性和適用性。但是不同的學(xué)生，有不同的性格、愛好，不同的知識基礎(chǔ)，加之新課程改革的實施，不同地區(qū)呈現(xiàn)不同的教材版本，因此，教師必須針對學(xué)生特點和學(xué)校的實際情況來選擇不同的教學(xué)模式。

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[2] 吳立崗，夏惠賢.現(xiàn)代教學(xué)論基礎(chǔ)[M].南寧：廣西教育出版社，2001.

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[6] 許軍.基于SOLO理論的“了解——理解——見解”歷史教學(xué)模式實踐[J]歷史教學(xué)，2012(9).