●畢美娟

王榮生教授曾指出當(dāng)前閱讀教學(xué)的主要問題，在于教師引導(dǎo)學(xué)生從事低層次、低水平的“掃讀”，而不是高層次、高水平的“理解”。他將廣西觀課的印象總結(jié)為教師閱讀教學(xué)的“三部曲”：指示性尋找——胡亂地談?wù)摗で槭教?hào)召[1]。這種“掃讀”“三部曲”使得閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出視野封閉、 互動(dòng)膚淺和意義虛無特征。這種閱讀教學(xué)內(nèi)容被預(yù)設(shè)且固化為某幾點(diǎn)，簡(jiǎn)單的線性思維封殺了學(xué)生基于文本內(nèi)容的豐富思想感情， 閱讀教學(xué)創(chuàng)新以及教師的自我反思和自我超越相應(yīng)淡失。

一、互文性及其對(duì)閱讀教學(xué)的重要規(guī)限

互文，在中國古代，多指一種修辭現(xiàn)象；互文性，是指文本之間的意義關(guān)涉，屬舶來品。有學(xué)者對(duì)二者的區(qū)分曾專門探討[2]。 文本也取其廣義，不僅指書面的文字文本，也包括口頭的話語文本?！墩撜Z》中孔子對(duì)弟子問“仁”、問“政”、問“孝”等同一問題的不同答語，就體現(xiàn)出一種極為鮮明的互文性。互文性即文本間性，“任何作品的文本都像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何文本都是其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化”[3]。一篇課文不是孤立的作品， 而是和其他作品存在著這樣那樣的關(guān)聯(lián)。 閱讀教學(xué)雖然不能也不必窮盡由這篇課文所延展開來的文本“森林”，但是總可以發(fā)現(xiàn)和這篇課文距離相近的幾棵“樹”，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生管窺到相對(duì)較大的問題視域與意義空間。 教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注的，絕不僅僅是單篇課文這棵孤立的“樹”，而是由這棵“樹”所引起的書面文本和口頭文本的豐富關(guān)聯(lián)，進(jìn)而領(lǐng)會(huì)到意義尋求的由此及彼與觸類旁通。我國古人強(qiáng)調(diào)的“神與物游”，便是建基于互文性文本的闊大視野與自由想象。

互文性對(duì)閱讀教學(xué)就因此具有了種種規(guī)限，上述“掃讀”式閱讀教學(xué)顯然是嚴(yán)重違規(guī)。 互文性閱讀教學(xué)的目的，在于提升師生的語用能力和自我心性，突破復(fù)制教學(xué)模式和記憶式學(xué)習(xí)牢籠。

（一）閱讀教學(xué)要從單篇視域走向多篇視域

關(guān)聯(lián)性文本選擇使得特定文本意義的視域擴(kuò)大，給讀者帶來想象張力和思辨空間。思辨睿智和審美興味， 是互文性閱讀必然會(huì)帶給人的思想情感福利。

（二）閱讀教學(xué)要從還原再現(xiàn)走向創(chuàng)造生成

互文性理論注重多部作品的疊合與互滲， 彼此映襯與相互折射。 這種文本上的互文性正好印證了思維上的共通脈絡(luò)。 文本作為一種選擇性記憶和書寫，存在許多意義空白點(diǎn)。讀者自然會(huì)受到作者思維圖景和邏輯思路的某種指引和牽制，但是讀者的思想旁逸與思維變異也會(huì)存在。

（三）閱讀教學(xué)要從教控制學(xué)走向教解放學(xué)

新語文課改提倡“個(gè)性化閱讀”，個(gè)性化閱讀其實(shí)就是一種互文性閱讀。 閱讀教學(xué)不能引導(dǎo)學(xué)生追求同一性閱讀，而是追求和而不同的互文性，體現(xiàn)文本意義闡釋的“多聲部交響”。 此時(shí)的互文性主要是指課文文本與師生話語文本之間的意義關(guān)涉， 交織著課文文本與其他書面文本之間的意義關(guān)聯(lián)。

二、互文性視角下閱讀教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的三個(gè)層次

王榮生教授曾指出：語文教學(xué)內(nèi)容既包括在教學(xué)中對(duì)現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對(duì)教材內(nèi)容的“重構(gòu)”——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對(duì)課程內(nèi)容的執(zhí)行， 也包括在課程實(shí)施中教師對(duì)課程內(nèi)容的創(chuàng)生[4]。課程內(nèi)容的創(chuàng)生既有教師視角的文本理解和教學(xué)處理，也有學(xué)生視角的文本思考。學(xué)生或?qū)蝈e(cuò)或不足或困惑的文本理解， 是課程內(nèi)容創(chuàng)生的重要基石。 于是，課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容和教材內(nèi)容三者，就構(gòu)成極為鮮明的互文性。從互文性視角看，閱讀教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)包含以下三個(gè)層次：

（一）文本意義發(fā)現(xiàn)的知覺建構(gòu)

此系師生對(duì)課文文本與關(guān)聯(lián)文本的對(duì)象性實(shí)踐。文本符號(hào)作為共享的集體記憶和文化通道，其意義能夠被群體中的個(gè)體所感知與發(fā)現(xiàn)。 作為受教育兒童，由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的不足，必然會(huì)存在集體記憶上的缺損與文化通道上的障礙， 其關(guān)于文本意義的主動(dòng)建構(gòu)自然會(huì)出現(xiàn)某種不足， 師生的文本意義發(fā)現(xiàn)就會(huì)存在認(rèn)知落差。認(rèn)知落差的存在，正是新語文課程改革強(qiáng)調(diào)要“尊重學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)與理解”的緣由，是教師實(shí)施教學(xué)的重要依據(jù)。

（二）思想認(rèn)識(shí)交流的經(jīng)驗(yàn)互構(gòu)

此系師生圍繞課文文本與關(guān)聯(lián)文本的意義建構(gòu)而發(fā)生的溝通性實(shí)踐。閱讀教學(xué)要求學(xué)生課前預(yù)習(xí)，也就是要求學(xué)生帶著對(duì)課文文本意義的某種發(fā)現(xiàn)與困惑到課堂上來，與人分享或?qū)で笾г?。?shí)施了這一環(huán)節(jié)，教師就是將學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)出的或?qū)蝈e(cuò)或不足或困惑的文本理解，轉(zhuǎn)變成重要教學(xué)資源，同伴之間的相互學(xué)習(xí)就成為閱讀教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的重要手段；缺失了這一環(huán)節(jié)，閱讀教學(xué)內(nèi)容就是教師對(duì)學(xué)生思想認(rèn)識(shí)的簡(jiǎn)單外部強(qiáng)加，閱讀教學(xué)于是就成為教師的霸道施教。

（三）文本自我理解的反思重構(gòu)

此系師生由認(rèn)識(shí)分歧和認(rèn)知困惑而誘逼出的倫理性實(shí)踐。 教師有義務(wù)與責(zé)任幫助學(xué)生意識(shí)到課文文本理解或?qū)蝈e(cuò)或不足或困惑背后的邏輯推理，實(shí)現(xiàn)從“知其然”到“知其所以然”的思維遞進(jìn)與認(rèn)識(shí)攀升。學(xué)生的文本理解和學(xué)生自我之間，存在某種一致性關(guān)系，見證著學(xué)生的自我否定與自我超越過程。應(yīng)試背景下的閱讀教學(xué)大多引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本意義本身，所以才會(huì)推崇與復(fù)制名家的文本理解，卻讓學(xué)生自我淹沒與迷失。 其實(shí)，主體和文本的關(guān)系、主體和主體的關(guān)系都是中介， 最終都要回到主體與自己的關(guān)系上來?！袄斫馑司捅仨氃谧约荷砩显O(shè)身處地地‘重構(gòu)’他人的經(jīng)驗(yàn)。理解作為一種再體驗(yàn)，意味著體驗(yàn)他人之人生與體驗(yàn)自己之人生的一致性， 其實(shí)也就是理解自我、發(fā)現(xiàn)自我。 ”[5]

三、互文性視角下閱讀教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的主要策略

由上述三個(gè)層次所決定， 閱讀教學(xué)內(nèi)容因?yàn)椴煌黧w基于自身經(jīng)驗(yàn)和語境、 時(shí)間上的變化和他人經(jīng)驗(yàn)和語境的刺激等而出現(xiàn)微妙變異。 閱讀教學(xué)要擺脫對(duì)文本理解現(xiàn)成結(jié)論的先在性控制， 教師要學(xué)會(huì)虛心傾聽學(xué)生的看法， 使得語文課堂教學(xué)成為一個(gè)“時(shí)機(jī)化的”、“境域發(fā)生式的”和“相互構(gòu)成著的”[6]意義生成場(chǎng)域， 師生的課前準(zhǔn)備都會(huì)因?yàn)檎n堂情境中的互動(dòng)機(jī)變而出現(xiàn)調(diào)整和變化。 經(jīng)歷上述三個(gè)層次，文本對(duì)象的自我認(rèn)知，文本對(duì)象的他者認(rèn)知，以及基于自我與他者文本對(duì)象認(rèn)知辨析的自我認(rèn)知三者，就內(nèi)在地包含著因?yàn)闀r(shí)間變化，所帶來的學(xué)生思維轉(zhuǎn)變。這就是佐藤學(xué)教授提及的，學(xué)習(xí)即三種對(duì)話性實(shí)踐的有機(jī)統(tǒng)一體：學(xué)習(xí)不再是學(xué)生單純掌握知識(shí)的認(rèn)知性、文化性實(shí)踐，還是協(xié)調(diào)人際關(guān)系的社會(huì)性、政治性實(shí)踐以及致力于自我發(fā)展與自我完善的倫理性、存在性實(shí)踐[7]。那么，互文性視角下閱讀教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)該如何操作？ 下面以陳鐘樑老師的 《合歡樹》課堂教學(xué)[8]為例加以解釋。

（一）多角度文本關(guān)聯(lián)策略

《合歡樹》是作者對(duì)母親的溫暖回憶與深切懷念，癱瘓對(duì)母子的創(chuàng)痛與母親對(duì)兒子的至愛，以及理解母愛的漸進(jìn)心路歷程，是苦難中溢滿溫情的生命書寫。合歡樹本身就是一個(gè)隱喻，苦難生命歷程中的母愛所昭示的人格品質(zhì)和所孕育的精神果實(shí)， 感人肺腑。陳老師的教學(xué)中出現(xiàn)三次橫聯(lián)，便顯示出三個(gè)角度的互文性：一是主題。教學(xué)起始階段引入史鐵生《我與地壇》中的一段文字：“母親生前沒給我留下過什么雋永的誓言，或要我恪守的教誨，只是在她去世之后， 她那艱難的命運(yùn)， 堅(jiān)忍的意志和毫不張揚(yáng)的愛，隨光陰流轉(zhuǎn)，在我的印象中愈加鮮明深刻……”后面又聯(lián)系王安憶對(duì)史鐵生散文的評(píng)價(jià)：“在敘述中流露原初面目的情感”，“情感經(jīng)過歷練逐步趨向理性”，“理性最終孕育著哲學(xué)的果實(shí)”，并借“意蘊(yùn)”一詞再次將《合歡樹》與《我與地壇》相聯(lián)系。 “地壇”與“合歡樹”具有某種對(duì)應(yīng)關(guān)系，都是一種精神象征。二是寫作手法。教學(xué)過程中，陳老師為了引發(fā)學(xué)生思考作者寫母親為何還要寫一群老人，聯(lián)系《故鄉(xiāng)》中作者寫閏土還寫楊二嫂， 談人物寫作關(guān)涉到文章主題的深度與厚度， 一種極其重要的折射作用。 三是句義。陳老師在引導(dǎo)學(xué)生理解“悲傷也成享受”一句時(shí)，聯(lián)想到列夫·托爾斯泰的一句話，即一個(gè)小孩走進(jìn)森林深處的恐懼與走出困境的喜悅， 并引入茨威格的《世界最美的墳?zāi)埂?，向?qū)W生傳達(dá)“時(shí)間距離產(chǎn)生心理美感”信息，母親對(duì)兒子傾心付出的溫情元素與作者對(duì)母親愈來愈深刻的理解，這種心靈的呼應(yīng)與疊合，使得母親離去的悲傷中也和著許多感動(dòng)和美好。

（二）高質(zhì)量對(duì)話互動(dòng)策略

從“灌輸”走向“對(duì)話”，對(duì)話教學(xué)是新課程改革以來極力提倡的重要策略。 對(duì)話教學(xué)的兩個(gè)要素在于問題設(shè)計(jì)的精準(zhǔn)性與答案尋求的思辨性，它體現(xiàn)出教師“讓學(xué)生學(xué)”的教學(xué)策略。 對(duì)話式閱讀教學(xué)的關(guān)鍵在于尋求差異，催生學(xué)生的個(gè)性化閱讀，這與一些老師將教學(xué)導(dǎo)向一個(gè)預(yù)定答案不同。 陳老師注意用問題引發(fā)對(duì)話，如第一自然段中“母親什么性格”，學(xué)生依次道出“活潑”、“開朗”、“好強(qiáng)”、“愛美”；第二自然段的母親變老表現(xiàn)，學(xué)生指出“頭上開始有了白發(fā)”， 老師補(bǔ)充 “不斷地重復(fù)一句話”（“怎么會(huì)燙了呢？ ”）；如引導(dǎo)學(xué)生理解母親為什么挖含羞草（后來變成合歡樹）回家？ 理解含羞草和母親的相似處，便有一個(gè)逐步深入的師生互動(dòng)過程， 將學(xué)生從母親愛美、 含羞草生命力頑強(qiáng)過渡到對(duì)母親與含羞草的一體化認(rèn)識(shí)：溫柔而堅(jiān)強(qiáng)。 后來讓學(xué)生思考作者“為什么多次提到那個(gè)小孩兒和樹影兒？”學(xué)生提到“折射”與“生命的循環(huán)”，耐人尋味。整個(gè)教學(xué)過程存在一個(gè)對(duì)話互動(dòng)的互文性格局。

（三）深層次語言咀嚼策略

作品語言的深層次意義是需要咀嚼的， 是需要結(jié)合具體語境來理解的， 作品閱讀和闡釋就會(huì)存在文本語境與讀者語境的復(fù)雜交互。 陳老師在引導(dǎo)學(xué)生理解老太太們和史鐵生在一起時(shí)從 “聊天喝茶從不提起母親”到“終于提起母親”，指出“終于”一詞包含三層意思： 時(shí)間的等待、 頭腦的醞釀和行動(dòng)的努力，并先讓學(xué)生理解這個(gè)詞的具體語境：老太太們害怕提起母親會(huì)讓史鐵生傷心難過， 但更害怕史鐵生會(huì)忘了他的母親， 母親在老太太們心中是揮之不去的永遠(yuǎn)惦念， 那棵茂盛的合歡樹便是一路風(fēng)雨兼程母親的最好見證。顯然，“終于”是要和“提起母親”聯(lián)系起來理解，是“老太太們”、“母親”和“我”三者之間關(guān)系性復(fù)雜心理活動(dòng)的結(jié)果。因此，“終于”和“最終”截然不同，不能隨意調(diào)換。還有像“時(shí)間”、“悲傷也成享受”、“那棵合歡樹的影子和那個(gè)小孩兒” 等，“母親”的那種頑強(qiáng)抗?fàn)幧庾R(shí)、“合歡樹”所沉淀的偉大母愛和“我”的生命覺醒，成為理解這些語言的具有感染力與引導(dǎo)力的渲染性文本語境， 構(gòu)成參差多態(tài)的互文性。 文本內(nèi)的人與物、人與人之間，以及基于文本理解的師生之間、生生之間，都存在某種共通和感應(yīng)。

由上述三種策略所決定， 互文性視角下的閱讀教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)是師生語文經(jīng)驗(yàn)參與文本意義建構(gòu)，進(jìn)而發(fā)生語文經(jīng)驗(yàn)互構(gòu)， 并躍升到文本意義的反思重構(gòu)，隱含著師生的語文思維和心性變化。文本意義建構(gòu)、互構(gòu)和重構(gòu)本身，都是一種時(shí)間性和境域化理解。教師要超越課本知識(shí)傳遞的傳統(tǒng)做法，轉(zhuǎn)而通過關(guān)聯(lián)性的文字符號(hào)文本、 生活經(jīng)驗(yàn)文本和生命體驗(yàn)文本，引發(fā)學(xué)生的趣味性溝通和創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換，并大力關(guān)注和不斷完善學(xué)生的話語表達(dá)， 從而活化學(xué)生的語文思維。如有學(xué)者指出，“如果不通過表達(dá)展現(xiàn)，我們?nèi)绾稳ゴ_證，如何去驗(yàn)證，又如何知道從哪里著手去修正、補(bǔ)充、完善他們？如果兒童僅僅是充當(dāng)‘聽話者’的角色，作為被規(guī)訓(xùn)者，作為教育者‘語言講述的對(duì)象’，而沒有表達(dá)自我感受和意愿的機(jī)會(huì)與意識(shí)，其自我意識(shí)、求知欲望如何培養(yǎng)，其進(jìn)取、探索、開拓品質(zhì)又如何形成？ ”[9]這樣看來，互文性視角下的閱讀教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)，教師幫助學(xué)生形成正確的文本意義理解理所當(dāng)然，但是學(xué)生在這一過程中的自我意識(shí)、求知欲望和探索精神同樣重要，教師也要注意培植。后者是學(xué)習(xí)的額外福利，雖然隱蔽，但更為重要。

[1]王榮生.當(dāng)前閱讀教學(xué)的問題在哪里：廣西觀課印象及討論[J].語文學(xué)習(xí)，2012，(3)：12-17.

[2]周流溪.互文與“互文性”[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2013，(3)：137-141.

[3]轉(zhuǎn)引自朱立元.現(xiàn)代西方美學(xué)史[M].上海：上海文藝出版社，1993：947.

[4]王榮生等.語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)[M].上海：上海教育出版社，2007：8.

[5]張文喜.自我的建構(gòu)和解構(gòu)[M].上海：上海人民出版社，2002：114-115.

[6]張祥龍.現(xiàn)象學(xué)視野中的孔子[J].哲學(xué)研究.1999，(6)：67-71.

[7][日]佐藤學(xué)著.課程與教師[J].鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：123.

[8]陳鐘樑，余映潮.陳鐘樑老師＜合歡樹＞課堂教學(xué)實(shí)錄評(píng)點(diǎn)[J].語文教學(xué)通訊.2012，(2)：15-19.

[9]和學(xué)新，焦燕靈.試論表達(dá)的教育學(xué)意義及其實(shí)現(xiàn)[J].教育研究.2006，(9)：24-29.