楊 智

(貴州師范學(xué)院 貴州貴陽(yáng) 550018)

鄉(xiāng)村教師是我國(guó)教師隊(duì)伍的重要組成部分，擔(dān)負(fù)著基礎(chǔ)教育的重任，因此鄉(xiāng)村教師的生存境況直接關(guān)系到鄉(xiāng)村教育事業(yè)的發(fā)展以及我國(guó)社會(huì)的未來(lái)發(fā)展。就目前而言，我國(guó)鄉(xiāng)村教師存在著社會(huì)地位低下、權(quán)益得不到保障、經(jīng)濟(jì)收入偏低、自我認(rèn)同感不強(qiáng)、職業(yè)倦怠等生存窘?jīng)r，這直接影響著我國(guó)鄉(xiāng)村教育質(zhì)量。造成鄉(xiāng)村教師生存窘?jīng)r的原因主要包括社會(huì)與自身兩方面。鄉(xiāng)村教師作為社會(huì)的準(zhǔn)弱勢(shì)群體，幾乎不能直接促使社會(huì)提升其生存質(zhì)量，因此只有立足于自身，開(kāi)展自我救贖，為自身生存質(zhì)量的提升做努力。

一、鄉(xiāng)村教師自我救贖的內(nèi)涵

(一)救贖論。“救贖”是基督教神學(xué)話(huà)語(yǔ)體系中的常用詞匯，是基于基督教的“原罪”而言的?！霸铩笔腔谶@樣的必然假設(shè)，即罪先于人類(lèi)而存在，因此，人類(lèi)為洗清罪名，需在塵世間受苦受難以贖罪。這是關(guān)于“救贖”的最原始解釋。經(jīng)過(guò)中世紀(jì)神學(xué)家的論證與發(fā)展，基于基督教原罪論的“救贖”觀演變?yōu)檩^為完整的理論體系——救贖論。“救贖”論是以上帝存在的本體論證明和先信仰后理解為理論前提的，主要包括三個(gè)部分:原罪說(shuō)、贖罪說(shuō)和拯救說(shuō)［1］。原罪說(shuō)、贖罪說(shuō)與拯救說(shuō)三者之間遵循著這樣的邏輯:原罪說(shuō)是救贖論的本源，人類(lèi)不服從上帝安排的關(guān)于宇宙的美善和秩序，誤用自由意志，擅自竊取智慧，因此人類(lèi)具有原罪。原罪不是后天犯下的，而是生命中原定的。正因?yàn)槿祟?lèi)具有原罪，所以人類(lèi)要得救，必須向上帝贖罪，這是贖罪說(shuō)的內(nèi)涵。犯有原罪的人喪失了自由行為能力，其自身無(wú)法贖罪。因此，需通過(guò)“神人基督耶穌的死做出無(wú)限量的功德，再把他的功德轉(zhuǎn)讓給人類(lèi)，使人類(lèi)得到拯救”［1］(P900)。

(二)鄉(xiāng)村教師的自我救贖。在人類(lèi)拯救自己的邏輯關(guān)系上，人本身對(duì)自我的救贖是無(wú)能的，因此需通過(guò)自己的世間苦難來(lái)獲得上帝的憐憫，這樣上帝才能拯救人類(lèi)。在這個(gè)過(guò)程中，人類(lèi)自身是拯救的發(fā)起者，由于其自由意志受到壓制，無(wú)法掌握自己的命運(yùn)，因此只能通過(guò)自己的行為去“贖”，向上帝去“贖”。獲得上帝認(rèn)同之后，上帝再實(shí)施救的行動(dòng)。救贖事實(shí)上包括兩個(gè)行為主體:人類(lèi)自身是“贖”的主體，是“贖”的行為的發(fā)起者;上帝是“救”的行為主體，是救的行為的發(fā)起者。“救”與“贖”本身是無(wú)法分開(kāi)的，“救”以“贖”為基礎(chǔ)，“贖”以“救”為目的。鄉(xiāng)村教師的自我救贖，是基于鄉(xiāng)村教師自身的生存困境而言的，指鄉(xiāng)村教師通過(guò)自己的行動(dòng)以提升自己的生存與生活品質(zhì)的行為。鄉(xiāng)村教師的自我救贖基于這樣的假設(shè)，即鄉(xiāng)村教師自身生活并不幸福，同時(shí)外界對(duì)鄉(xiāng)村教師自身生存狀態(tài)的關(guān)注度不夠，因此鄉(xiāng)村教師需要通過(guò)自身的行動(dòng)實(shí)現(xiàn)自我救贖。鄉(xiāng)村教師的自我救贖包括兩種行動(dòng)，即“救”與“贖”?！摆H”是鄉(xiāng)村教師為提升自身生活品質(zhì)所開(kāi)展的行動(dòng)，“救”指鄉(xiāng)村教師可以通過(guò)自己的修養(yǎng)來(lái)提升自己的生活品質(zhì)或通過(guò)引起社會(huì)的關(guān)注讓社會(huì)來(lái)提升他們自身的生活品質(zhì)?！摆H”的主體是鄉(xiāng)村教師自身，而“救”的主體是鄉(xiāng)村教師自身與他者?！熬取笔青l(xiāng)村教師行動(dòng)的最終目的，“贖”是鄉(xiāng)村教師為獲“救”而采取行動(dòng)，通過(guò)“贖”的行動(dòng)，鄉(xiāng)村教師最終從現(xiàn)實(shí)的困境中擺脫出來(lái)，其擺脫困境的過(guò)程也就是生活品質(zhì)提升的過(guò)程?；卩l(xiāng)村教師生存困境的救贖行動(dòng)要落到實(shí)處，切實(shí)為鄉(xiāng)村教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展、生活品質(zhì)的提升服務(wù)，需分析鄉(xiāng)村教師生存困境及其產(chǎn)生的根本原因，在此基礎(chǔ)上鄉(xiāng)村教師的自我救贖才能落到實(shí)處。

二、鄉(xiāng)村教師的生存困境及其成因分析

(一)虛高實(shí)低:傳統(tǒng)文化賦予教師的社會(huì)地位。盡管社會(huì)主流文化總是在提倡尊師重教，但似乎教師的社會(huì)地位與主流文化對(duì)教師職業(yè)的贊頌與宣揚(yáng)并不相稱(chēng)，從而形成虛高實(shí)低的鄉(xiāng)村教師生存狀態(tài)。21世紀(jì)以來(lái)，隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中所占的比重越來(lái)越大，國(guó)家加大了對(duì)教育的投入力度，同時(shí)國(guó)人對(duì)后代的教育也得到加強(qiáng)。教育的勃興呼吁教師的社會(huì)地位需要提高，以此保證教育質(zhì)量。在這樣的教育思潮的推動(dòng)下，似乎教師的社會(huì)地位因其對(duì)教育本身的重要價(jià)值而得以提高。就實(shí)際而言，教師的社會(huì)地位仍然很低，從而形成教師社會(huì)地位虛高實(shí)低的狀態(tài)。有調(diào)查顯示，表面上教師社會(huì)地位很高，實(shí)際上鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位低，一些政府部門(mén)的人都看不起教師［2］。政府部門(mén)是提升鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位的倡導(dǎo)者，在某種意義上他們也是鄉(xiāng)村教師實(shí)際社會(huì)地位低下的締造者。追根溯源，此種狀況出現(xiàn)的原因在于受到我國(guó)傳統(tǒng)文化中官本位文化的影響。傳統(tǒng)的官本位文化是權(quán)力至上的控制型文化，而非服務(wù)型文化。處于統(tǒng)治階層的人員擁有社會(huì)主流的話(huà)語(yǔ)權(quán)，從根源上控制著教師的升遷、流動(dòng)、待遇等。相比而言，教師則很少具有話(huà)語(yǔ)權(quán)，并處于被控制、被管理的地位。鑒于以上分析，鄉(xiāng)村教師“虛高實(shí)低”的社會(huì)地位可視為是社會(huì)文化自身強(qiáng)加給鄉(xiāng)村教師身上的“原罪”。面對(duì)社會(huì)主流文化的強(qiáng)勢(shì)性，鄉(xiāng)村教師只有通過(guò)自身的行為去贖罪，從而獲得拯救，以還給鄉(xiāng)村教師符合其自身社會(huì)價(jià)值的社會(huì)地位。

(二)實(shí)收偏低:社會(huì)賦予鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟(jì)收益。經(jīng)濟(jì)至上主義是現(xiàn)代性的基本特征。從現(xiàn)代化的程度而言，我國(guó)處于現(xiàn)代化的過(guò)程中，尤其是鄉(xiāng)村的現(xiàn)代化程度還很低，因此其仍處于經(jīng)濟(jì)主義思想萌發(fā)或盛行的區(qū)域。在以現(xiàn)代性為特征的社會(huì)中，“帶來(lái)地位和權(quán)力是金錢(qián)的主要功能，因而，財(cái)富的明顯不平等就意味著在生活的幾乎所有方面都存在著明顯的不平等?！保?］(P48)鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟(jì)收入低不僅影響其生活質(zhì)量，同時(shí)也影響其社會(huì)地位。鄉(xiāng)村教師工資收入偏低主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，即同行業(yè)城鄉(xiāng)之間的差距與同一區(qū)域不同行業(yè)之間的差距上。首先，就同行業(yè)之間的城鄉(xiāng)差距來(lái)看，城市教師的收入明顯高于農(nóng)村教師。根據(jù)國(guó)家教育督導(dǎo)團(tuán)的統(tǒng)計(jì)，“全國(guó)農(nóng)村小學(xué)、初中教職工人均年工資收入分別僅相當(dāng)于城市教職工的68.8%和69.2%。其中廣東省小學(xué)、初中農(nóng)村教職工人均年工資收入僅為城市教職工的48.2%和55.2%。2006年與2005年相比，分別有13省、自治區(qū)、直轄市農(nóng)村小學(xué)、初中城鄉(xiāng)教職工工資收入差距有所擴(kuò)大，不利于農(nóng)村教師隊(duì)伍穩(wěn)定?！保?］(P3)其次，就同區(qū)域不同行業(yè)之間的比較來(lái)看，鄉(xiāng)村教師與其他行業(yè)人員之間的賬面工資相差不多，甚至教師工資還偏高。然而，其他職業(yè)通常都屬于權(quán)力的部門(mén)，因此其可以通過(guò)權(quán)力獲取一定的隱性收益。鄉(xiāng)村教師的實(shí)際收入偏低并非因?yàn)猷l(xiāng)村教師自身的“原罪”，而是社會(huì)賦予鄉(xiāng)村教師這種職業(yè)的“原罪”，鄉(xiāng)村教師這種“原罪”需要“原罪”的承受者——鄉(xiāng)村教師自身團(tuán)結(jié)起來(lái)共同去“贖罪”，以此提升鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟(jì)收入。

(三)動(dòng)力不足:社會(huì)地位與經(jīng)濟(jì)收入賦予教師的工作心態(tài)。如果說(shuō)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)帶有“原罪”性質(zhì)，這種“原罪”生發(fā)的深層原因是社會(huì)主流文化對(duì)教師權(quán)益的剝奪，是現(xiàn)代個(gè)人主義思想在社會(huì)領(lǐng)域延伸的結(jié)果。面對(duì)這樣的窘境，鄉(xiāng)村教師無(wú)力從根源上改變自己的命運(yùn)，從而導(dǎo)致其工作動(dòng)力不足。從心理學(xué)的角度看，這是鄉(xiāng)村教師對(duì)自身職業(yè)的不認(rèn)同，在這種不認(rèn)同的情況下，教師找不到自己的出路時(shí)便陷入迷茫狀態(tài)。有調(diào)查顯示，當(dāng)問(wèn)到“‘如果再選擇一次職業(yè)的話(huà)，是否愿意繼續(xù)當(dāng)老師’時(shí)，46.2%的農(nóng)村教師表示‘不愿意’繼續(xù)當(dāng)老師，只有22.3%的教師表示愿意，有31.4%的教師選擇‘不確定’。有教師表示:‘教師這個(gè)職業(yè)的社會(huì)地位及社會(huì)認(rèn)可程度并不高，如果有機(jī)會(huì)再選擇職業(yè)的話(huà)，不愿意繼續(xù)當(dāng)老師?！保?］(P44)鄉(xiāng)村教師自我認(rèn)同感不高不僅影響著教育事業(yè)的發(fā)展，同時(shí)對(duì)本身社會(huì)地位低下的鄉(xiāng)村教師的生存境況而言更是雪上加霜。在以權(quán)力文化、經(jīng)濟(jì)文化所主導(dǎo)的社會(huì)，我們無(wú)權(quán)責(zé)難無(wú)權(quán)力、無(wú)正常收入的鄉(xiāng)村教師。鄉(xiāng)村教師本身是鄉(xiāng)村文明的播種者，其對(duì)社會(huì)發(fā)展的貢獻(xiàn)事實(shí)上遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出其所獲得的社會(huì)地位與收入，當(dāng)社會(huì)都責(zé)難鄉(xiāng)村教師的時(shí)候，似乎社會(huì)并未反問(wèn)社會(huì)本身到底給了鄉(xiāng)村教師什么。因?yàn)猷l(xiāng)村教師的勞動(dòng)所得與勞動(dòng)付出不成正比，從而使得鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)“食之無(wú)味，棄之可惜”，他們的職業(yè)倦怠與迷茫的思想與行為也就不難解釋了。從教育自身而言，盡管工作動(dòng)力不足受制于社會(huì)地位與經(jīng)濟(jì)收益的影響，但作為教育者，鄉(xiāng)村教師的教育奉獻(xiàn)精神降低也是導(dǎo)致動(dòng)力不足的原因之一。因此，鄉(xiāng)村教師的自我救贖需要從自身的素養(yǎng)出發(fā)，提升自己的精神境界，以實(shí)現(xiàn)自身生活品質(zhì)的提升。

三、鄉(xiāng)村教師自我救贖的策略

教師本身是人生依附性較強(qiáng)的職業(yè)，這種人生依附性主要表現(xiàn)在教師不能直接生產(chǎn)物質(zhì)生產(chǎn)生活資料，同時(shí)也沒(méi)有權(quán)力控制、分配物質(zhì)生產(chǎn)生活資料，從而使得教師類(lèi)似社會(huì)的“寄生蟲(chóng)”。鄉(xiāng)村教師必須通過(guò)自己的勞動(dòng)與社會(huì)交換貨幣，再利用貨幣交換其生產(chǎn)生活之所需，因此其生存受制于社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的制約。雖然，國(guó)家出臺(tái)了相關(guān)的政策來(lái)改善鄉(xiāng)村教育條件，相比過(guò)去而言，鄉(xiāng)村教師的生存境況有所改善;但是，當(dāng)與橫向的行業(yè)之間相比較，鄉(xiāng)村教師的生存境況仍不樂(lè)觀，可見(jiàn)僅就外在的政策環(huán)境的改善是難以改善鄉(xiāng)村教師的生存境遇的。因此，鄉(xiāng)村教師生存境況的改善需依靠鄉(xiāng)村教師自身，提升自身的社會(huì)影響力，以矯正社會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村教師職業(yè)重要性認(rèn)識(shí)的不足，促使社會(huì)提升教師社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)地位以及文化地位，從而實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的自我救贖。根據(jù)鄉(xiāng)村教師自身的實(shí)際情況，我們認(rèn)為鄉(xiāng)村教師生存境況改善需從如下三個(gè)方面入手。

(一)端正自身的工作態(tài)度。社會(huì)地位低下與收入偏低直接影響著鄉(xiāng)村教師的工作態(tài)度，主要表現(xiàn)為工作積極性不高、職業(yè)規(guī)劃迷茫、自暴自棄、得過(guò)且過(guò)等現(xiàn)象。從影響工作的所有因素來(lái)看，態(tài)度占據(jù)首要地位，再?gòu)?qiáng)的工作能力得不到良好的工作態(tài)度的支撐也是難以發(fā)揮作用的。因此，鄉(xiāng)村教師的自我“救贖”首先需端正工作態(tài)度，以積極的心態(tài)投入到教育教學(xué)工作中，樹(shù)立良好的鄉(xiāng)村教師形象，讓社會(huì)認(rèn)可鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)。社會(huì)的認(rèn)可意味著鄉(xiāng)村教師獲得了相應(yīng)的尊重，其社會(huì)地位自然而然就有所提升。反之，自暴自棄的工作態(tài)度只能加劇鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位惡化。端正鄉(xiāng)村教師的工作態(tài)度需從兩個(gè)方面入手:一是鄉(xiāng)村教師本身需具備奉獻(xiàn)精神。與城市教師相比，除能獨(dú)享藍(lán)天白云的愜意以外，鄉(xiāng)村教師的其他工作與生活條件都無(wú)法與城市教師相比，因此從根本上看，鄉(xiāng)村教師本身需要做出更多犧牲，這是鄉(xiāng)村教師本身作為鄉(xiāng)村教師的本質(zhì)所決定的。二是“守望自己”。在精神信仰失落的現(xiàn)代社會(huì)，無(wú)私奉獻(xiàn)只是精神上或行為上的態(tài)度而已，或者只是一種工作所需要的基本態(tài)度，無(wú)私奉獻(xiàn)精神的持續(xù)需信仰的支撐或引領(lǐng)。我們把鄉(xiāng)村教師需要的這種信仰稱(chēng)之為“守望自己”。就實(shí)際而言，鄉(xiāng)村教師無(wú)權(quán)力、金錢(qián)，社會(huì)地位低下，因此他們只有在奉獻(xiàn)之中默默地“守望自己”，以“眾人皆醉我獨(dú)醒”的心態(tài)投入到工作中才能端正自己的職業(yè)心態(tài)。

(二)提升自己的教育教學(xué)能力。工作態(tài)度是教師自我拯救的前提，端正的工作態(tài)度能樹(shù)立積極向上的鄉(xiāng)村教師形象。鄉(xiāng)村教師的本質(zhì)工作是教書(shū)育人，因此良好的教育教學(xué)能力是鄉(xiāng)村教師自我拯救的核心要素。就兩者的關(guān)系而言，教育教學(xué)能力是核心，積極的工作態(tài)度在鄉(xiāng)村教師工作效率的提升中起著輔助性的作用。鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)能力直接影響著鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，間接影響著鄉(xiāng)村教師的形象。就目前普遍的觀點(diǎn)而言，教師的優(yōu)劣通常與環(huán)境是成正比的，即條件越好的地方優(yōu)秀教師越多，而且越優(yōu)秀，反之亦然。因此，鄉(xiāng)村教師無(wú)形中都被貼上了教育教學(xué)能力較差的標(biāo)簽。鑒于這樣的現(xiàn)狀，鄉(xiāng)村教師的自我救贖需鄉(xiāng)村教師自身努力提升自己的教育教學(xué)能力，不僅自己能看得起自己，同時(shí)也努力使別人看得起自己。鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)能力的提升主要有三種方式。一是自我探索。教師在工作中不斷總結(jié)、反思與學(xué)習(xí)，以此提升自己的教育教學(xué)能力。二是教師之間的互學(xué)。鄉(xiāng)村教師相互之間要開(kāi)展各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，相互學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，共勉共進(jìn)，這是提升其教育教學(xué)能力的重要途徑。三是努力爭(zhēng)取外出學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。相關(guān)教育管理部門(mén)每年都提供教師繼續(xù)教育的機(jī)會(huì)，因此鄉(xiāng)村教師要努力爭(zhēng)取這樣的機(jī)會(huì)，走出校門(mén)、鄉(xiāng)村去吸收新的教育理念，學(xué)習(xí)新的教育教學(xué)技能。鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)能力的提升有助于推動(dòng)鄉(xiāng)村整體教育質(zhì)量的提升，教育質(zhì)量的提升反過(guò)來(lái)又能促進(jìn)社會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村教師的認(rèn)可。

(三)建立合法的鄉(xiāng)村教師聯(lián)盟。教師的工作態(tài)度與教育教學(xué)能力是從教師個(gè)體的視角而言的，教師個(gè)體態(tài)度的端正與能力的提升是教師自我救贖的最基本的內(nèi)在條件。在此基礎(chǔ)上，鄉(xiāng)村教師的自我救贖才有可能成為可能。鄉(xiāng)村教師群體是由個(gè)體所構(gòu)成的，鄉(xiāng)村教師自我救贖并非是個(gè)體的自我救贖。真正的“救贖”必須以群體的“救贖”為目的，這樣的“救贖”行為才能達(dá)到事半功倍之效。個(gè)體的力量是有限的，充其量個(gè)體能“救贖”自己或者在“救贖”過(guò)程中充當(dāng)英雄的角色，其難以從根本上改變鄉(xiāng)村教師群體的命運(yùn)。因此，鄉(xiāng)村教師的自我救贖需要個(gè)體團(tuán)結(jié)起來(lái)，自發(fā)地建立合法的鄉(xiāng)村教師聯(lián)盟。從影響力上來(lái)看，鄉(xiāng)村教師聯(lián)盟的力量永遠(yuǎn)大于鄉(xiāng)村教師個(gè)體的力量，通過(guò)鄉(xiāng)村教師聯(lián)盟的力量，社會(huì)才會(huì)重視鄉(xiāng)村教師的合理訴求，并最終推動(dòng)鄉(xiāng)村教師自我救贖的實(shí)現(xiàn)。鄉(xiāng)村教師聯(lián)盟的教師自我救贖功能主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是聯(lián)盟的存在在一定程度上減少鄉(xiāng)村教師與社會(huì)之間的力量懸殊，使鄉(xiāng)村教師表達(dá)其合理訴求的聲音能被聽(tīng)見(jiàn)。二是鄉(xiāng)村教師聯(lián)盟有助于增進(jìn)鄉(xiāng)村教師之間的相互了解、學(xué)習(xí)與督促，以此提升鄉(xiāng)村教師的教育教學(xué)能力，并為社會(huì)做更大的貢獻(xiàn)，最終獲取社會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村教師更多的認(rèn)同。反之，社會(huì)的逐漸認(rèn)同過(guò)程也就是鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)地位以及文化地位提升的過(guò)程。

［1］馮 契.哲學(xué)大辭典(分類(lèi)修訂本)［M］.上海:上海辭書(shū)出版社，2008.

［2］石 英，江 波.貧困對(duì)教育的呼喚:西部貧困山區(qū)基礎(chǔ)教育的一項(xiàng)質(zhì)性研究［M］.西安:西北大學(xué)出版社，2006.

［3］【美】格里芬.后現(xiàn)代精神［M］.王成兵譯.北京:中央編譯出版社，2011.

［4］國(guó)家教育督導(dǎo)團(tuán).國(guó)家教育督導(dǎo)報(bào)告2008(摘要)［J］.教育發(fā)展研究，2009，(1).

［5］羅儒國(guó).農(nóng)村教師生存狀況的調(diào)查與思考［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2012，(4).